PARADIGMA FENOMENOLOGICO-ENATTIVO DELLA GIOCOLOGIA

Progettare ambienti di apprendimento inclusivi tra Universal Design for Learning, progettazione a ritroso, Allenamento Capovolto del paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA 1. Il problema non è il bambino: è come progettiamo l’ambiente di apprendimento Ogni gruppo di giovani calciatori è caratterizzato da una profonda variabilità. I bambini e le bambine differiscono per esperienze pregresse, competenze motorie, comprensione del gioco, capacità percettive e decisionali, sicurezza personale, motivazioni, modalità comunicative, maturazione biologica e tempi di apprendimento. Queste differenze non rappresentano necessariamente un ostacolo da eliminare. Sono una condizione costitutiva di ogni gruppo umano e, di conseguenza, di ogni ambiente educativo. Il problema pedagogico emerge quando l’allenamento viene progettato intorno a un giocatore ideale: un bambino che comprende rapidamente le consegne, esegue il gesto richiesto, possiede determinate capacità motorie, prende le...

  In questi giorni sto ricevendo numerosi messaggi da diverse parti d’Italia. Allenatori di prime squadre, della scuola calcio e del settore agonistico. Esperienze differenti, contesti diversi, ma un elemento che ritorna con insistenza: chi ha iniziato a sperimentare il paradigma fenomenologico-enattivo della Giocologia racconta di aver visto qualcosa cambiare. C’è chi mi parla di bambini che non vorrebbero mai smettere di giocare, chi di ragazzi che iniziano a guardare prima di ricevere, chi di squadre che riescono a conservare la disponibilità della palla senza aver trascorso la seduta in fila davanti ai coni. Non significa che tutto accada per magia, né che basti cambiare un esercizio per trasformare una squadra. Significa, però, che quando si modifica il modo in cui si concepisce l’allenamento, cambiano anche le possibilità che vengono offerte ai giocatori. E proprio questi messaggi mi hanno portato a fare un conto. Un conto semplice, quasi banale, che tuttavia nasconde...

  Ieri ero presente quando mia figlia correggeva una versione dal greco all’italiano. Lei insegna al liceo. Aveva davanti una pila di compiti di seconda, quelli che sembrano non finire mai, con le traduzioni, le cancellature, le incertezze e le parole che non vogliono saperne di stare al loro posto. A un certo punto si è fermata su un verbo. Un ragazzo aveva tradotto un aoristo con un passato prossimo italiano: «ha fatto». Mia figlia ha preso la penna rossa, ma poi non ha corretto. È rimasta qualche secondo con la punta sospesa sul foglio. Poi ha detto: «Non è sbagliato, ma non è proprio giusto. L’aoristo non è semplicemente un passato». Da lì è partita una discussione in cucina che, a un certo punto, non c’entrava più nulla con la scuola. O forse c’entrava con tutto. Perché l’aoristo greco, da *aóristos*, significa ciò che non è definito, delimitato, circoscritto. Nella grammatica greca è soprattutto una forma aspettuale: presenta l’evento nella sua globalità, senza soffermarsi s...