ATTRAVERSO IL GIOCO: UNA QUESTIONE DI PAROLE O DI CULTURA DELL’ALLENAMENTO?

 

Accogliamo sempre con piacere quando si parla di gioco. Ogni volta che il gioco torna al centro del dibattito calcistico, riteniamo che ci sia una buona ragione per fermarsi, ascoltare e approfondire. Perché il gioco non è un dettaglio della formazione, non è un semplice contenitore di esercitazioni e non è una moda pedagogica da inseguire. È il cuore stesso del calcio, il luogo in cui il calciatore impara a vivere ciò che accade, a interpretare le situazioni, a prendere decisioni, a relazionarsi con gli altri e a trovare risposte ai problemi che il gioco continuamente gli pone.

Proprio per questo, però, abbiamo una preoccupazione.

Poiché nutriamo un grande rispetto per il gioco, non vorremmo che diventasse soltanto un modo molto sofisticato per lasciare le cose esattamente come stanno.

Il nostro sospetto nasce da una formulazione che ricorre spesso nel linguaggio calcistico e pedagogico: allenare attraverso il gioco.

A prima vista, sembra un’espressione condivisibile, persino innovativa. Evoca un allenamento meno rigido, più coinvolgente, più vicino alla realtà della partita. Sembra suggerire il superamento di una didattica eccessivamente analitica, frammentata e prescrittiva. Ma siamo sicuri che questa formula implichi davvero un cambiamento nel modo di concepire l’allenamento? Oppure rischia di introdurre il gioco nella nostra pratica senza mettere in discussione la cultura che ha sempre governato quella pratica?

È questa la domanda da cui vorremmo partire.

Non intendiamo aprire una disputa lessicale fine a sé stessa. Le parole, in educazione, non sono mai completamente innocenti: riflettono un modo di pensare, rivelano una concezione dell’apprendimento e, soprattutto, orientano il modo in cui agiamo. Il linguaggio che utilizziamo per descrivere il gioco può aiutarci a riconoscerne la natura oppure può, senza che ce ne accorgiamo, ricondurlo dentro le categorie che vorremmo superare.

Il problema, dunque, non è stabilire quale espressione sia più elegante. Il problema è capire quale idea di gioco, di bambino, di apprendimento e di allenatore si nasconda dietro quella espressione.

1.      Il sospetto: cambiare il mezzo senza cambiare la cultura

Quando diciamo allenare attraverso il gioco, la preposizione «attraverso» introduce una relazione che merita di essere interrogata.

Attraverso qualcosa significa servirsi di qualcosa per raggiungere un risultato. Il gioco viene collocato in una posizione intermedia tra un’intenzione educativa e un apprendimento atteso. Da una parte c’è ciò che l’allenatore vuole ottenere; dall’altra c’è il bambino che dovrebbe acquisire una determinata competenza. In mezzo, troviamo il gioco, chiamato a rendere possibile quel risultato.

Lo schema implicito sembra essere questo:

Obiettivo prestabilito → gioco organizzato → apprendimento desiderato.

Non c’è nulla di sbagliato nell’avere obiettivi, nel progettare un allenamento o nel ricercare apprendimenti specifici. L’intenzionalità didattica è indispensabile. Il punto critico è un altro: che cosa accade quando il gioco viene pensato principalmente in funzione di ciò che l’allenatore vuole insegnare?

In quel momento, il gioco rischia di diventare uno strumento. Non viene più riconosciuto innanzitutto come la pratica significativa nella quale il bambino entra in relazione con il calcio, ma come una situazione da utilizzare per produrre determinati comportamenti.

La differenza può sembrare sottile. Nella pratica, invece, è enorme.

Possiamo sostituire le file con piccoli giochi, introdurre avversari, modificare gli spazi, aggiungere porticine, punti e vincoli. Possiamo rendere le sedute più dinamiche e divertenti, aumentare il numero di situazioni decisionali e ridurre i tempi morti. Tutto questo può essere utile. Ma se continuiamo a considerare il bambino come qualcuno che deve eseguire la soluzione che abbiamo già stabilito, abbiamo davvero modificato la nostra idea di allenamento?

Oppure abbiamo semplicemente aggiornato gli strumenti senza trasformare il pensiero che li governa?

Il rischio è che il gioco cambi forma, mentre la logica dell’allenamento rimane la stessa.

Prima l’allenatore isolava un gesto, lo spiegava, lo faceva ripetere e ne correggeva l’esecuzione. Oggi potrebbe costruire un gioco nel quale quel medesimo gesto deve essere riprodotto in determinate condizioni. Prima prescriveva direttamente la soluzione; oggi potrebbe predisporre una situazione che, pur sembrando aperta, conduce sostanzialmente alla medesima risposta.

La superficie è cambiata. La struttura del pensiero, forse, no.

Ecco perché non ci basta sapere che un allenatore utilizza il gioco. Vorremmo capire quale funzione gli attribuisce, quale autonomia riconosce al giocatore e quale rapporto stabilisce tra la propria intenzione educativa e le possibilità che emergono dalla situazione.

Perché non è sufficiente mettere i bambini a giocare per aver modificato il modo di apprendere il calcio.

2.      Il gioco non è una confezione didattica

Quando il gioco viene subordinato a un obiettivo stabilito in anticipo, può accadere qualcosa di paradossale: la situazione conserva l’apparenza del gioco, ma perde progressivamente la libertà e la complessità che la rendono formativa.

Il bambino corre, passa, riceve, contrasta, dribbla e tira. Ci sono compagni, avversari, regole e obiettivi. Eppure, dietro questa apparente ricchezza, può nascondersi un’organizzazione che ha già deciso quali comportamenti siano desiderabili e quali risposte debbano essere prodotte.

Il gioco diventa allora una sorta di esercitazione travestita.

Non perché ogni gioco organizzato sia necessariamente una manipolazione didattica, ma perché una situazione può essere formalmente ludica e, nello stesso tempo, sostanzialmente prescrittiva.

Possiamo chiedere ai bambini di giocare liberamente e poi interromperli continuamente per indicare la soluzione corretta. Possiamo concedere loro molte possibilità apparenti, ma premiare soltanto il comportamento che avevamo previsto. Possiamo dichiarare di voler sviluppare la capacità decisionale e poi giudicare ogni decisione esclusivamente sulla base della sua conformità alla nostra idea iniziale.

In questi casi, il bambino non viene realmente accompagnato a comprendere il gioco: viene guidato, più o meno indirettamente, verso la risposta che l’adulto considera giusta.

La questione non è se l’allenatore debba intervenire. Deve intervenire, osservare, progettare, porre domande, modificare le condizioni e offrire feedback. La questione è se il suo intervento serva a sviluppare la capacità del bambino di comprendere e affrontare il gioco oppure a ottenere l’esecuzione di una soluzione già decisa.

Il gioco, infatti, non è una confezione dentro la quale inserire contenuti didattici. Non è un involucro gradevole per rendere più accettabile un apprendimento concepito altrove.

Il gioco possiede una propria logica, una propria struttura di significati e una propria finalità: giocare, affrontare l’incertezza, confrontarsi con gli altri, perseguire un obiettivo comune e trovare soluzioni in situazioni che cambiano continuamente.

Nel calcio, questa complessità non è un ostacolo all’apprendimento. È precisamente ciò che rende necessario apprendere.

Il bambino non deve soltanto conoscere un gesto tecnico. Deve imparare a riconoscere quando quel gesto è pertinente, in quale spazio può utilizzarlo, con quale intensità, in relazione a quale avversario e con quali conseguenze per i compagni e per l’azione collettiva.

Separare completamente la competenza dal contesto nel quale acquista significato rischia di impoverirla. Ma anche inserire un gesto in un gioco senza lasciare al bambino la possibilità di comprenderne la necessità può produrre un apprendimento superficiale.

Non basta che il gesto accada durante il gioco. Occorre che possa diventare una risposta significativa ai problemi del gioco.

3.      La questione del fine: che cosa stiamo cercando di ottenere?

Qui emerge una questione pedagogica fondamentale: il rapporto tra fini intrinseci e fini estrinseci.

Un fine estrinseco è un risultato che si vuole ottenere mediante un’attività, ma che non coincide necessariamente con il significato proprio di quell’attività. Un fine intrinseco, invece, appartiene al valore e alla struttura dell’esperienza stessa.

Nel nostro caso, possiamo considerare il gioco un mezzo per acquisire una competenza tecnica, migliorare una determinata capacità o raggiungere un obiettivo didattico. Sono finalità legittime, ma non esauriscono il significato del giocare.

Il gioco calcistico è anche un’attività dotata di senso in sé: si gioca per confrontarsi, collaborare, superare opposizioni, esplorare possibilità, affrontare l’imprevisto e cercare di segnare più degli avversari.

Quando l’obiettivo didattico diventa l’unico criterio attraverso cui giudichiamo il gioco, rischiamo di subordinare tutto ciò che accade alla produzione del comportamento desiderato.

Una scelta efficace per il problema del gioco potrebbe essere scartata perché non coincide con la soluzione che avevamo previsto. Un tentativo non riuscito potrebbe essere considerato un errore da correggere immediatamente, anziché un’esplorazione dalla quale ricavare informazioni. Una situazione interessante potrebbe essere interrotta perché i bambini non stanno realizzando il contenuto che avevamo programmato.

Il gioco finisce così per essere valutato soprattutto in base alla sua utilità per l’adulto.

Ma possiamo davvero dire di rispettare il gioco se ne riconosciamo il valore soltanto quando produce ciò che desideriamo?

Naturalmente, non si tratta di sostenere che il gioco debba essere sottratto a ogni intenzionalità educativa. Un allenamento non è una partita improvvisata e l’allenatore non può limitarsi a osservare passivamente ciò che accade. Il punto è evitare che la finalità educativa diventi così dominante da cancellare la logica dell’attività che dovrebbe sostenerla.

Il rispetto del gioco non consiste nel rinunciare a progettare. Consiste nel progettare senza pretendere di controllare interamente ciò che il giocatore deve scoprire.

4.      Due modi di intendere l’allenamento

Possiamo distinguere due orientamenti, consapevoli che nella realtà esistono molte sfumature e che non ogni attività può essere ricondotta rigidamente all’uno o all’altro.

A.      Il gioco come mezzo per insegnare

In questa prospettiva, l’allenatore individua preventivamente il comportamento da acquisire e organizza una situazione ludica per favorirne la comparsa.

La domanda principale diventa: quale gioco posso utilizzare per insegnare questa competenza?

Il gioco viene progettato in funzione di un obiettivo specifico. I vincoli, le regole e le condizioni sono scelti soprattutto per indurre determinati comportamenti.

Questa logica può avere una sua utilità, specialmente quando si vuole intervenire su una difficoltà circoscritta. Il problema sorge quando diventa il principio dominante dell’intero processo formativo.

In quel caso, il gioco rischia di essere ridotto a una successione di situazioni costruite per confermare l’idea dell’allenatore.

Lo schema è:

Obiettivo definito dall’adulto → situazione costruita per ottenere una risposta → verifica della risposta attesa.

Il bambino partecipa, ma il significato dell’attività è già stato delimitato dall’esterno.

B.      Il gioco come ambiente significativo di apprendimento

In questa prospettiva, l’allenatore parte dalla logica del gioco e dai problemi che il bambino deve imparare ad affrontare.

La domanda cambia: quali condizioni possono aiutare il bambino a comprendere meglio il gioco, a esplorare le proprie possibilità e a sviluppare risposte sempre più pertinenti?

L’allenatore non rinuncia a un’intenzione educativa. Piuttosto, la traduce nella costruzione di ambienti che permettono al giocatore di percepire informazioni, prendere decisioni, agire, osservare le conseguenze e adattarsi.

L’apprendimento non viene considerato soltanto un risultato da trasferire al bambino, ma un processo che emerge dalla sua interazione con il contesto: compagni, avversari, spazio, tempo, regole, palla e obiettivi.

Lo schema diventa:

Problema significativo di gioco → esplorazione e decisione → azione e conseguenze → adattamento e apprendimento.

La differenza è sostanziale. Nel primo caso, il gioco viene principalmente organizzato per produrre una risposta. Nel secondo, viene organizzato per offrire al bambino condizioni nelle quali imparare a trovare risposte.

Questo non significa che qualsiasi soluzione sia ugualmente valida, né che l’allenatore debba evitare ogni indicazione. Significa riconoscere che la qualità dell’apprendimento dipende anche dalla capacità del giocatore di cogliere ciò che la situazione richiede e di scegliere in modo pertinente.

Non vogliamo soltanto bambini che sappiano eseguire. Vogliamo bambini che sappiano riconoscere, decidere, agire e adattarsi.

5.      Un esempio concreto: superare la pressione attraverso una sponda

Immaginiamo di voler sviluppare la capacità di superare la pressione avversaria utilizzando una sponda.

Nella prospettiva strumentale, l’allenatore individua la combinazione che ritiene corretta: passaggio al compagno, restituzione della palla, movimento nello spazio libero e superamento dell’avversario. Organizza quindi un gioco, magari un 5 contro 5, nel quale questa sequenza possa essere ripetuta frequentemente.

Il gioco è presente, ma il suo funzionamento è subordinato alla comparsa della combinazione desiderata. Il bambino impara, almeno in parte, a riconoscere ciò che l’allenatore vuole vedere.

Nella seconda prospettiva, il punto di partenza è differente.

L’allenatore propone una situazione nella quale una squadra deve mantenere il possesso, trovare soluzioni contro una pressione avversaria e avanzare verso la porta. Può introdurre compagni di sostegno o modificare lo spazio per rendere disponibili determinate possibilità d’azione.

La sponda diventa una delle soluzioni possibili, non necessariamente quella obbligatoria.

Il bambino può giocare di prima, utilizzare un compagno, cambiare lato, condurre la palla se lo spazio lo consente oppure scegliere un’altra soluzione. Il suo compito non consiste nell’eseguire una combinazione prestabilita, ma nel riconoscere quale azione risulti più pertinente rispetto alle informazioni disponibili.

In questo contesto, anche una soluzione diversa da quella immaginata dall’allenatore può rivelarsi efficace.

Il criterio di valutazione non è più soltanto: ha utilizzato la sponda?

Diventa: ha riconosciuto la pressione? Ha individuato le possibilità offerte dai compagni? Ha saputo scegliere una soluzione coerente con la situazione? È riuscito a modificare la propria azione quando le condizioni sono cambiate?

Naturalmente, se il bambino non riesce a riconoscere una determinata opportunità, l’allenatore può intervenire. Può porre una domanda, modificare temporaneamente le condizioni, offrire un’indicazione o proporre un’attività più circoscritta per approfondire una difficoltà tecnica.

L’analitico, in questo senso, non è necessariamente il nemico del gioco. Può essere una risorsa, purché non perda il collegamento con il problema che gli attribuisce significato.

Successivamente, il ritorno a una situazione di gioco più ricca e variabile permette di verificare se ciò che è stato approfondito possa essere utilizzato quando le informazioni non sono più controllate e la soluzione non è già suggerita dall’organizzazione.

Il punto decisivo è che la competenza non venga confusa con la riproduzione di una sequenza.

Non vogliamo che il bambino utilizzi la sponda perché glielo abbiamo insegnato come risposta corretta. Vogliamo che impari a riconoscere quando la sponda può essere una risposta utile.

Questa è la differenza tra insegnare un comportamento e sviluppare la capacità di giocare.

6.      Il rischio più sottile: un gioco apparentemente libero, ma già deciso

C’è un aspetto che merita particolare attenzione.

Anche quando l’allenatore non prescrive esplicitamente una soluzione, può costruire una situazione talmente vincolata da renderla, di fatto, inevitabile.

Le regole possono indurre un comportamento quasi obbligatorio. I punteggi possono premiare soltanto una determinata scelta. Gli spazi possono essere organizzati per rendere praticabile una sola risposta. I feedback possono far comprendere ai bambini quali comportamenti siano graditi all’adulto e quali, invece, conducano alla sua disapprovazione.

In queste condizioni, il bambino sembra decidere, ma la sua decisione è stata fortemente predeterminata.

Questo non significa che i vincoli siano sbagliati. Le regole, le dimensioni del campo, il numero dei giocatori e gli obiettivi costituiscono strumenti essenziali per orientare l’esperienza. Il problema è come vengono utilizzati e quale margine di esplorazione lasciano.

Un vincolo può ampliare le possibilità di apprendimento, rendendo visibile un problema prima difficile da riconoscere. Ma può anche restringere eccessivamente le possibilità d’azione, trasformando il gioco in una procedura.

La domanda da porsi non è soltanto se il bambino abbia delle opzioni, ma se possa realmente esplorarle, confrontarle e verificarne le conseguenze.

Dobbiamo quindi interrogarci su un punto essenziale: stiamo creando condizioni perché il bambino impari a leggere il gioco oppure stiamo costruendo situazioni nelle quali possa soltanto scoprire ciò che abbiamo già deciso per lui?

La differenza non è sempre evidente osservando una singola esercitazione. Richiede di comprendere la coerenza dell’intero percorso: come vengono formulate le consegne, quali comportamenti vengono valorizzati, come si interviene sugli errori e quale spazio viene lasciato all’iniziativa del giocatore.

È qui che il gioco smette di essere una questione di organizzazione e diventa una questione di cultura pedagogica.

7.      L’allenatore non scompare: cambia il significato del suo intervento

Sostenere che il gioco debba essere riconosciuto nella sua complessità non significa idealizzare l’apprendimento spontaneo.

Non tutto ciò che accade giocando produce automaticamente apprendimento. Non ogni esperienza è sufficientemente ricca, non ogni difficoltà viene superata e non ogni comportamento efficace in una situazione si trasferisce facilmente in un’altra.

Lasciare giocare non equivale, da solo, a insegnare.

L’allenatore conserva una responsabilità fondamentale: osservare, progettare, scegliere, modificare, sostenere e valutare. La differenza riguarda il modo in cui esercita questa responsabilità.

In una cultura prevalentemente prescrittiva, il suo valore rischia di essere associato alla capacità di anticipare le risposte, spiegare le soluzioni e correggere le deviazioni rispetto al modello atteso.

In una cultura maggiormente orientata al gioco, la competenza dell’allenatore si manifesta anche nella capacità di riconoscere quali problemi meritino di essere affrontati, quali informazioni siano accessibili ai bambini e quali condizioni possano favorire una scoperta significativa.

Non si tratta di fare meno, ma di intervenire diversamente.

Talvolta sarà opportuno spiegare. Talvolta sarà utile fermare il gioco. Talvolta occorrerà isolare una difficoltà tecnica. In altre circostanze, invece, sarà più formativo lasciare che il bambino continui a esplorare, anche quando la sua soluzione non coincide immediatamente con quella preferita dall’adulto.

La qualità dell’intervento non si misura soltanto dalla sua frequenza o dalla precisione delle indicazioni. Si misura anche dalla capacità di sostenere lo sviluppo dell’autonomia del giocatore.

Un allenatore può essere molto presente senza controllare ogni decisione. Può avere obiettivi chiari senza imporre un’unica strada per raggiungerli. Può guidare l’apprendimento senza sostituirsi continuamente al bambino nel compito di interpretare il gioco.

La vera intenzionalità educativa non consiste nel decidere tutto ciò che il bambino deve fare, ma nel creare condizioni perché possa imparare a fare scelte sempre più consapevoli e pertinenti.

8.      La valutazione: stiamo misurando l’apprendimento o la conformità?

Il problema si riflette inevitabilmente anche nella valutazione.

Se il gioco è organizzato per produrre una risposta prestabilita, il successo tenderà a coincidere con la comparsa di quella risposta. L’allenatore osserverà se il bambino ha eseguito il passaggio desiderato, utilizzato il gesto previsto o seguito la sequenza richiesta.

Ma se il nostro obiettivo è formare un calciatore capace di giocare, dobbiamo allargare lo sguardo.

Occorre osservare non soltanto quale gesto sia stato eseguito, ma quale problema il bambino abbia riconosciuto, quali informazioni abbia considerato, quale decisione abbia preso e come abbia adattato la propria azione alle conseguenze.

Una scelta può essere pertinente anche quando l’esecuzione tecnica non riesce. Allo stesso modo, un gesto tecnicamente corretto può essere poco adeguato se realizzato senza considerare la situazione.

Questo non significa separare la decisione dall’esecuzione: nel calcio, percezione, scelta e azione sono strettamente connesse. Significa evitare di ridurre la qualità del giocatore a ciò che è immediatamente visibile o facilmente misurabile.

La valutazione deve inoltre considerare l’evoluzione nel tempo. Un bambino potrebbe non trovare subito una soluzione efficace, ma iniziare progressivamente a riconoscere prima la pressione, a orientare meglio il corpo o a individuare nuove linee di passaggio.

Se interrompiamo ogni situazione non appena compare un errore, rischiamo di perdere informazioni preziose sul processo attraverso il quale il giocatore sta imparando.

La domanda non è soltanto: ha fatto la cosa giusta?

È anche: sta diventando più capace di comprendere ciò che accade, di riconoscere possibilità e di adattare le proprie azioni?

Un simile orientamento non elimina i criteri di valutazione. Li rende più coerenti con la natura complessa della competenza calcistica.

9.      La questione linguistica: «nel gioco», «giocando», «attraverso il gioco»

Arriviamo così alla formulazione da cui siamo partiti.

 

Le parole non determinano automaticamente una pratica. Un allenatore può dire «attraverso il gioco» e realizzare un percorso rispettoso dell’autonomia dei bambini. Un altro può parlare di «apprendere giocando» e organizzare situazioni altrettanto prescrittive.

 

Non sarebbe corretto trasformare una preposizione in una prova definitiva della qualità pedagogica di un allenamento.

 

Eppure, il linguaggio conserva un valore importante: rende visibile il modello concettuale al quale rischiamo di aderire senza interrogarlo.

 

La formula «attraverso il gioco» mette in evidenza il gioco come possibile via per raggiungere un obiettivo. Non è necessariamente sbagliata, ma può lasciare intendere che l’apprendimento sia collocato altrove e che il gioco rappresenti lo strumento per arrivarci.

 

Altre formulazioni possono aiutarci a spostare l’attenzione.

 

Allenare nel gioco sottolinea il contesto nel quale la competenza prende forma, pur senza garantire, da solo, un approccio non prescrittivo.

 

Apprendere giocando mette in primo piano il coinvolgimento attivo del bambino e il valore formativo dell’esperienza.

 

Allenare la capacità di giocare assume il gioco calcistico nella sua complessità come riferimento dell’intero processo educativo.

 

Educare attraverso l’esperienza del gioco richiama la relazione tra azione, significato, riflessione e sviluppo.

 

Non proponiamo una sostituzione obbligatoria delle parole. Proponiamo di non accontentarci delle parole.

 

Perché il vero problema non è eliminare la preposizione «attraverso». È comprendere se, dietro quella preposizione, il gioco venga considerato un mezzo subordinato a un fine esterno oppure una pratica significativa nella quale il calciatore sviluppa le proprie competenze.

 

La differenza deve emergere nelle scelte concrete: nei giochi che proponiamo, nelle regole che introduciamo, nelle domande che poniamo, negli errori che accettiamo, nei comportamenti che valorizziamo e nel margine di autonomia che riconosciamo ai bambini.

 

Altrimenti, anche il linguaggio più moderno può diventare una semplice operazione di aggiornamento terminologico.

 

10.  Il vero cambiamento non consiste nell’inserire il gioco, ma nel ripensare l’allenamento a partire dal gioco

 

Forse è proprio questo il punto sul quale dovremmo soffermarci maggiormente.

 

Per molto tempo, una parte della cultura dell’allenamento ha cercato di scomporre il calcio in elementi separati, per poi ricomporli progressivamente: prima il gesto, poi la tecnica in movimento, successivamente la decisione e infine il gioco.

 

Questa impostazione può avere una sua utilità in circostanze specifiche. Ma diventa problematica quando la scomposizione viene considerata il principio universale dell’apprendimento, come se il calciatore potesse essere formato accumulando abilità isolate da trasferire successivamente alla partita.

 

Il gioco ci obbliga a riconoscere qualcosa di diverso: la competenza calcistica si manifesta nella relazione tra il giocatore e una situazione che cambia continuamente.

 

La tecnica acquista significato in rapporto a uno scopo. La decisione dipende dalle informazioni disponibili. La posizione dei compagni modifica le possibilità d’azione. La pressione avversaria trasforma il tempo a disposizione. Una regola o una variazione dello spazio può rendere praticabile una soluzione e ostacolarne un’altra.

 

Il calcio non è la somma di gesti eseguiti correttamente. È un’attività nella quale i gesti, le decisioni e le relazioni acquistano significato attraverso il gioco.

 

Se riconosciamo questo principio, il gioco non può essere semplicemente aggiunto a un modello di allenamento rimasto invariato. Deve contribuire a trasformare il modo in cui pensiamo gli obiettivi, progettiamo le esperienze e interpretiamo l’apprendimento.

 

Non basta domandarsi quale esercitazione utilizzare per insegnare un contenuto. Occorre chiedersi quale problema di gioco il bambino debba imparare ad affrontare, quali informazioni debba imparare a riconoscere e quali possibilità d’azione possa esplorare.

 

Non basta verificare se una competenza sia comparsa in una situazione favorevole. Occorre osservare se il giocatore sappia riconoscerne l’utilità quando il contesto cambia.

 

Non basta rendere l’allenamento più divertente. Occorre chiedersi se il bambino sia davvero coinvolto nel compito di comprendere e affrontare il gioco, oppure se stia semplicemente eseguendo, in una forma più piacevole, ciò che l’adulto ha già stabilito.

 

È qui che il cambiamento diventa autentico: non quando il gioco entra nell’allenamento, ma quando il gioco contribuisce a ridefinire il significato stesso dell’allenare.

 

11.  Rispettare il gioco significa accettarne anche l’incertezza

 

C’è un’ultima questione, forse la più difficile per chi educa.

 

Il gioco non offre garanzie assolute. Non consente di prevedere ogni comportamento, non produce sempre la risposta attesa e non segue necessariamente il percorso che l’allenatore aveva immaginato.

 

Il bambino può trovare una soluzione inattesa. Può fallire più volte prima di comprendere una possibilità. Può interpretare una situazione in modo differente da quello previsto dall’adulto. Può imparare qualcosa che non era stato inserito esplicitamente nella programmazione.

 

Questa imprevedibilità può essere vissuta come un problema da contenere. Ma è anche una delle ragioni per cui il gioco possiede un valore formativo così importante.

 

Giocare significa confrontarsi con un ambiente nel quale non tutto è già noto, nel quale le informazioni cambiano e le decisioni devono essere continuamente adattate.

 

Se pretendiamo di eliminare questa incertezza, rischiamo di impoverire proprio l’esperienza che vorremmo utilizzare per formare il calciatore.

 

Rispettare il gioco significa allora accettare che l’apprendimento non sia sempre lineare, che l’esperienza non possa essere controllata in ogni dettaglio e che il bambino debba disporre di uno spazio reale per esplorare, sbagliare, comprendere e riprovare.

 

Non significa rinunciare alla responsabilità dell’allenatore. Significa esercitarla senza trasformare ogni situazione in una dimostrazione della propria capacità di prevedere e controllare.

 

Un ambiente formativo di qualità non è quello nel quale tutto accade esattamente come l’adulto aveva programmato. È quello nel quale le condizioni sono sufficientemente significative da permettere al bambino di sviluppare competenze, autonomia e capacità di adattamento.

 

Il gioco, in questo senso, non è soltanto qualcosa che l’allenatore organizza. È anche qualcosa che l’allenatore deve imparare a rispettare.

 

12.  La domanda che lasciamo aperta

 

Torniamo, infine, al nostro sospetto iniziale.

 

Accogliamo con piacere ogni discorso che restituisca al gioco il posto che merita nella formazione calcistica. Ma proprio perché gli riconosciamo un valore così profondo, non vorremmo che il suo nome diventasse una formula rassicurante, capace di dare una veste nuova a una cultura dell’allenamento che non ha ancora trovato il coraggio di mettersi in discussione.

 

Non vorremmo che bastasse organizzare qualche partita a tema, introdurre un punteggio speciale o sostituire un’esercitazione analitica con un possesso palla per dichiarare di aver abbracciato una nuova pedagogia.

 

Non vorremmo che il gioco fosse celebrato nei discorsi e, contemporaneamente, controllato nelle pratiche; invocato come ambiente di apprendimento e poi giudicato esclusivamente sulla base della conformità alle aspettative dell’allenatore.

 

Soprattutto, non vorremmo che il bambino continuasse a essere considerato il destinatario di un sapere che l’adulto deve trasferire, anziché un giocatore che costruisce competenze attraverso la propria relazione con il gioco, con gli altri e con i problemi che incontra.

 

Il nostro sospetto, dunque, non riguarda soltanto una preposizione. Riguarda ciò che quella preposizione può nascondere: la possibilità di cambiare il linguaggio senza cambiare il pensiero, di modificare gli esercizi senza modificare la didattica, di utilizzare il gioco senza riconoscerne fino in fondo la natura.

 

Per questo crediamo che la domanda decisiva non sia se dobbiamo allenare attraverso il gioco.

 

La domanda è se siamo disposti a ripensare il nostro modo di allenare a partire da ciò che il gioco è, da ciò che richiede e dalle possibilità di apprendimento che offre.

 

Perché il gioco non dovrebbe essere soltanto il mezzo attraverso il quale insegniamo il calcio. Dovrebbe essere anche il riferimento attraverso il quale interroghiamo continuamente il nostro modo di insegnarlo.

 

Non si tratta semplicemente di insegnare il calcio attraverso il gioco. Si tratta di riconoscere che si impara a giocare a calcio giocando, affrontando problemi autentici, prendendo decisioni, sperimentando conseguenze e sviluppando progressivamente la capacità di comprendere ciò che accade.

 

L’allenatore non perde il proprio ruolo. Lo rende più complesso, più consapevole e, forse, più rispettoso.

 

Non è più soltanto colui che prepara una situazione per ottenere una risposta. È colui che crea le condizioni perché il giocatore possa costruire risposte proprie, senza perdere di vista la logica del gioco e gli obiettivi della formazione.

 

E allora, forse, la questione non è scegliere una preposizione diversa.

 

La questione è avere il coraggio di chiedersi che cosa siamo davvero disposti a cambiare.

 

Perché, se dopo aver introdotto il gioco continuiamo a pensare, decidere, intervenire e valutare esattamente come prima, non avremo trasformato il nostro modo di allenare. Avremo semplicemente imparato a chiamarlo in un altro modo.