AULA E CAMPO SENZA SOLUZIONE DI CONTINUITÀ

 

Metto a disposizione questi appunti, elaborati nel corso delle esperienze di formazione e aggiornamento in servizio rivolte ai docenti di Scienze motorie e sportive, soprattutto alla luce dei preziosi contributi di Paolo, che hanno rappresentato uno stimolo importante per continuare a riflettere sul rapporto tra apprendimento, movimento, gioco e complessità.

 

Il punto di partenza era, ed è ancora oggi, una domanda fondamentale: come cambia il modo di concepire l’apprendimento motorio quando passiamo da una situazione nella quale l’insegnante trasmette una soluzione a una situazione nella quale il giocatore deve costruire e adattare continuamente il proprio comportamento?

 

Questa domanda diventa particolarmente significativa quando ci confrontiamo con i giochi di invasione, nei quali il comportamento del giocatore non può essere separato dalla continua trasformazione della situazione di gioco.

1.      Il primo grande cambiamento: dal trasmettere al costruire

L’istruttivismo tradizionale, semplificando, parte da una concezione piuttosto lineare:

l’insegnante possiede il sapere → lo trasmette → l’allievo lo riceve → lo memorizza → lo riproduce.

L’allievo viene quindi considerato prevalentemente come recettore dell’informazione.

Nel campo dell’educazione motoria questa impostazione può tradursi facilmente nella sequenza:

allenatore spiega → dimostra → giocatore osserva → ripete → corregge → ripete nuovamente.

Questa modalità può essere efficace in alcune situazioni, soprattutto quando si devono acquisire determinate informazioni, gesti o procedure. Diventa però insufficiente quando il compito richiede di decidere, adattarsi e trovare soluzioni variabili in funzione di ciò che accade nell’ambiente.

È proprio qui che il contributo di Piaget, Vygotskij e Bruner assume un’importanza storica fondamentale.

Essi contribuiscono, da prospettive differenti, a superare l’idea dell’allievo come semplice destinatario passivo dell’informazione.

L’apprendimento diventa progressivamente:

- attività del soggetto;

- costruzione della conoscenza;

- interazione con gli altri;

- scoperta e soluzione di problemi;

- processo mediato dall’insegnante.

 

Non si tratta più semplicemente di trasmettere una risposta, ma di creare le condizioni affinché l’allievo possa costruirla.

 

 

2.      Piaget, Vygotskij e Bruner: tre passaggi fondamentali

Piaget: il soggetto costruisce conoscenza

Piaget ha contribuito in modo decisivo a spostare l’attenzione dal sapere trasmesso al sapere costruito attraverso l’attività del soggetto.

L’allievo non riceve semplicemente una conoscenza già pronta: interagisce con il mondo, esplora, incontra problemi, modifica i propri schemi e costruisce progressivamente nuove forme di comprensione.

In ambito motorio, questa prospettiva risulta particolarmente interessante quando il bambino viene posto di fronte a situazioni di esplorazione e compiti strutturati, nei quali deve trovare una soluzione attraverso la propria attività.

Per questo motivo, alcune intuizioni piagetiane possono risultare particolarmente valorizzabili nei giochi strutturati e di esplorazione.

 

 

Vygotskij: l’apprendimento è anche sociale

Con Vygotskij il processo di apprendimento assume una dimensione fortemente sociale e culturale.

La conoscenza non viene costruita dal soggetto isolatamente, ma attraverso l’interazione con gli altri e mediante la mediazione di strumenti, linguaggi e pratiche culturali.

L’insegnante non è più semplicemente colui che trasmette una risposta: diventa un mediatore, capace di sostenere il processo di apprendimento e di accompagnare l’allievo verso livelli di competenza progressivamente più elevati.

Questa prospettiva trova una particolare pertinenza nei giochi cooperativi e sociali, nei quali la relazione con compagni, insegnante e gruppo costituisce una componente essenziale dell’esperienza.

 

Bruner: apprendere attraverso la scoperta e la soluzione di problemi

 

Bruner porta ulteriormente l’attenzione sulla scoperta, sulla costruzione di significati e sul ruolo della mediazione educativa.

 

L’insegnante può predisporre situazioni problematiche, porre domande, orientare l’esplorazione e fornire sostegni temporanei che consentano all’allievo di affrontare compiti progressivamente più complessi.

 

Ne deriva un’idea dell’insegnamento nella quale non è necessario fornire immediatamente la soluzione.

 

È possibile, invece, costruire il problema affinché l’allievo sia indotto a cercare, confrontare, scegliere e verificare le proprie soluzioni.

 

Per questo Bruner risulta particolarmente interessante quando consideriamo i giochi-problema.

 

 

3.      Un progressivo ampliamento della concezione dell’apprendimento

Piaget, Vygotskij e Bruner rappresentano quindi passaggi fondamentali di una trasformazione più ampia.

Si passa progressivamente:

dal trasmettere al costruire;

dal riprodurre allo scoprire;

dall’individuo isolato alla dimensione sociale;

dalla risposta prestabilita alla soluzione di problemi.

 

È importante, però, evitare una lettura semplicistica.

 

Piaget, Vygotskij e Bruner non devono essere considerati teorici “superati” dalle prospettive successive.

 

Al contrario, hanno contribuito a creare le condizioni culturali e teoriche per una concezione dell’apprendimento nella quale il soggetto assume un ruolo attivo.

 

Le prospettive successive dell’embodiment, dell’enattivismo e dell’approccio ecologico-dinamico non cancellano questa eredità: la ampliano, spostando ulteriormente l’attenzione verso il rapporto tra corpo, percezione, azione, ambiente e situazione.

 

 

4.      Il problema dei giochi di invasione

 

È proprio nei giochi di invasione che emerge con maggiore chiarezza un limite delle concezioni dell’apprendimento fondate prevalentemente sull’acquisizione e successiva applicazione di conoscenze o schemi.

 

Pensiamo, per esempio, a una situazione di gioco nella quale un giocatore deve decidere se:

 

- passare;

- condurre;

- avanzare;

- proteggere la palla;

- occupare uno spazio;

- smarcarsi;

- rallentare;

- accelerare.

 

Non esiste necessariamente una risposta corretta stabilita una volta per tutte.

 

La soluzione dipende da ciò che sta accadendo in quel preciso momento.

 

La posizione dei compagni cambia.

 

Gli avversari si muovono.

 

Gli spazi si aprono e si chiudono.

 

La palla cambia traiettoria.

 

Il tempo disponibile si modifica.

 

Il giocatore stesso modifica la situazione attraverso la propria azione.

 

Si produce quindi un processo ricorsivo:

 

gioco → percepisco → agisco → l’ambiente cambia → percepisco nuovamente → modifico l’azione.

 

La competenza non consiste quindi soltanto nel sapere cosa fare, ma anche nel saper percepire ciò che sta accadendo e adattare il comportamento alle condizioni emergenti.

 

 

5.      Dalla conoscenza applicata all’adattamento continuo

 

Questo rappresenta un passaggio concettuale importante.

 

In una concezione più tradizionale possiamo immaginare:

 

prima costruisco/comprendo una conoscenza → poi la applico nel gioco.

 

Nei giochi di invasione, invece, l’apprendimento e la prestazione possono essere interpretati in modo più dinamico.

 

Il giocatore non applica semplicemente uno schema già posseduto.

 

Percepisce possibilità d’azione, agisce e, attraverso l’azione, modifica continuamente la situazione alla quale dovrà nuovamente adattarsi.

 

La conoscenza non è quindi soltanto qualcosa che il giocatore “possiede nella mente”.

 

È anche qualcosa che emerge nella relazione tra giocatore e ambiente.

 

Questa prospettiva diventa particolarmente importante quando il gioco è:

 

- aperto;

- dinamico;

- variabile;

- imprevedibile;

- caratterizzato da elevata interazione tra giocatori.

 

 

6.      La teoria della complessità e i sistemi dinamici aperti

 

L’incontro con la teoria della complessità e con la concezione dei sistemi dinamici aperti permette di compiere un ulteriore passo.

 

Il giocatore può essere considerato come parte di un sistema nel quale interagiscono continuamente:

 

giocatore – compagni – avversari – spazio – tempo – attrezzo – regole – obiettivo.

 

Non siamo quindi di fronte a una semplice somma di elementi indipendenti.

 

La situazione di gioco è un sistema nel quale le modificazioni di una componente possono modificare l’intero comportamento del sistema.

 

Un movimento di un avversario può trasformare lo spazio disponibile.

 

Un movimento di un compagno può creare una nuova possibilità di passaggio.

 

Una scelta del giocatore può modificare contemporaneamente il comportamento degli altri.

 

Il comportamento emerge quindi dall’interazione continua tra i diversi elementi del sistema.

 

Da questa prospettiva, diventa difficile pensare il gioco come una sequenza lineare di stimolo, risposta e riproduzione di un modello tecnico.

 

 

7.      Dalle neuroscienze alla cognizione incarnata

 

Le neuroscienze contemporanee hanno fornito ulteriori elementi per approfondire queste riflessioni.

 

Piaget, Vygotskij e Bruner non disponevano degli strumenti neuroscientifici oggi disponibili.

 

Non potevano osservare direttamente molti dei processi che oggi possiamo studiare attraverso:

 

- neuroimaging;

- neuroscienze cognitive;

- studi sulla plasticità cerebrale;

- neuroscienze motorie;

- ricerca sulla percezione e sull’azione;

- studi sulla cognizione incarnata.

 

Le conoscenze attuali ci mostrano quanto siano strettamente intrecciate percezione, movimento, corpo e processi cognitivi.

 

Sappiamo inoltre che l’apprendimento produce modificazioni funzionali e strutturali nel sistema nervoso e che l’esperienza motoria e sensoriale contribuisce alla costruzione delle competenze.

 

Anche il tema del sistema dei neuroni specchio, pur richiedendo oggi una lettura scientificamente prudente rispetto alle interpretazioni iniziali e alle semplificazioni divulgative, ha contribuito a rafforzare l’interesse per il rapporto tra osservazione dell’azione, comprensione dell’azione e sistemi motori.

 

Queste evidenze hanno favorito una concezione meno “disincarnata” della cognizione.

 

Il corpo non è semplicemente lo strumento attraverso il quale una mente già formata esegue un’azione.

 

Il corpo partecipa al processo cognitivo.

 

 

8.      Embodiment, enattivismo e approccio ecologico-dinamico

 

Le prospettive dell’embodiment sottolineano il ruolo costitutivo del corpo nei processi cognitivi.

 

L’enattivismo porta l’attenzione sulla conoscenza come processo che emerge dall’interazione dinamica tra organismo e ambiente.

 

L’approccio ecologico-dinamico, integrando contributi dell’approccio ecologico alla percezione e della teoria dei sistemi dinamici, considera il comportamento come il risultato di un processo di auto-organizzazione nel quale il giocatore si adatta continuamente ai vincoli della situazione.

 

In questa prospettiva, ciò che il giocatore deve imparare non è semplicemente una serie di movimenti da riprodurre.

 

Deve imparare a percepire le informazioni rilevanti e a utilizzarle per coordinare il proprio comportamento.

 

Non si tratta soltanto di insegnare “come fare”.

 

Si tratta anche di creare condizioni nelle quali il giocatore possa scoprire quando, dove e perché una determinata azione diventa funzionale.

 

 

9.      La classificazione dei giochi in base all’apertura e all’imprevedibilità

 

Queste considerazioni diventano particolarmente significative se distinguiamo i giochi in funzione del loro grado di apertura, variabilità e imprevedibilità.

 

Non tutti i compiti motori richiedono lo stesso tipo di apprendimento.

 

Un’attività fortemente strutturata e prevedibile può valorizzare maggiormente la spiegazione, la dimostrazione, la ripetizione e la stabilizzazione di una determinata soluzione.

 

All’aumentare dell’apertura e dell’imprevedibilità del gioco, invece, cresce l’importanza di:

 

- percezione;

- esplorazione;

- decisione;

- adattamento;

- variabilità;

- autonomia;

- capacità di modificare il comportamento in tempo reale.

 

È quindi possibile immaginare un progressivo ampliamento della concezione dell’apprendimento:

 

acquisizione → costruzione → scoperta → adattamento.

 

Non sono necessariamente fasi che si escludono a vicenda.

 

Sono piuttosto diversi modi di interpretare ciò che accade durante l’apprendimento, la cui pertinenza dipende anche dalle caratteristiche del compito.

 

10.  Una diversa lettura di Piaget, Vygotskij e Bruner

 

In questa prospettiva possiamo quindi valorizzare i tre autori senza contrapporli artificialmente alle teorie contemporanee.

 

Piaget può essere particolarmente interessante nei giochi strutturati, nell’esplorazione e nelle situazioni nelle quali il soggetto costruisce attivamente nuove forme di comprensione.

 

Vygotskij assume particolare rilevanza nei giochi cooperativi e sociali, nei quali l’interazione con gli altri e la mediazione costituiscono elementi fondamentali dell’apprendimento.

 

Bruner risulta particolarmente interessante nei giochi-problema, nei quali l’insegnante costruisce situazioni che favoriscono scoperta, ricerca e soluzione.

 

Ma nei giochi di invasione più aperti e imprevedibili queste prospettive, utilizzate isolatamente, rischiano di non cogliere completamente la natura del comportamento.

 

Non perché siano errate, ma perché il problema cambia.

 

Il giocatore non deve soltanto costruire una conoscenza, interagire socialmente o scoprire una soluzione.

 

Deve anche essere capace di adattarsi continuamente a un ambiente che cambia mentre agisce.

 

11.  L’insegnante non scompare: cambia il suo ruolo

 

Questo è un punto fondamentale.

 

Passare dall’istruttivismo a una prospettiva costruttivista, enattiva o ecologico-dinamica non significa abbandonare l’insegnamento.

 

L’insegnante e l’allenatore continuano ad avere un ruolo fondamentale.

 

Possono:

 

- spiegare;

- dimostrare;

- correggere;

- porre domande;

- fornire feedback;

- proporre esercitazioni;

- orientare l’attenzione.

 

Ma possono fare anche qualcosa di diverso e, nei giochi di invasione, particolarmente importante:

 

- creare problemi;

- modificare i vincoli;

- manipolare spazio, tempo e numero di giocatori;

- proporre situazioni rappresentative;

- favorire l’esplorazione;

- lasciare emergere soluzioni differenti;

- osservare le soluzioni emergenti;

- valorizzare la variabilità funzionale;

- favorire progressivamente l’autonomia del giocatore.

 

L’insegnante passa quindi, almeno in parte, dal fornire soluzioni al progettare condizioni di apprendimento.

 

12.  Dalla tecnica alla situazione

 

Questa trasformazione ha conseguenze importanti anche sul modo di progettare le attività.

 

Una didattica centrata prevalentemente sulla tecnica tende a chiedere:

 

“Come deve essere eseguito correttamente questo gesto?”

 

Una didattica orientata alla situazione può chiedere:

 

“Quali condizioni permettono al giocatore di scoprire quale azione è funzionale in questa situazione?”

 

La differenza è sostanziale.

 

Nel primo caso il compito può essere costruito attorno alla riproduzione di un modello.

 

Nel secondo caso viene costruito un ambiente nel quale il giocatore deve percepire, decidere e agire.

 

Il compito dell’insegnante non consiste quindi necessariamente nel ridurre la complessità, ma nel dosarla, rendendola pedagogicamente affrontabile.

 

13.  Il progressivo ampliamento della concezione dell’apprendimento

 

Possiamo allora sintetizzare il percorso in questo modo:

 

Istruttivismo

→ il sapere viene trasmesso.

 

Costruttivismo

→ il sapere viene costruito dal soggetto.

 

Prospettiva socioculturale

→ il sapere viene costruito anche attraverso l’interazione e la mediazione sociale.

 

Apprendimento per scoperta e soluzione di problemi

→ il soggetto costruisce significati affrontando situazioni problematiche.

 

Embodiment

→ la cognizione è profondamente intrecciata con il corpo e con l’esperienza.

 

Enattivismo

→ conoscenza e comportamento emergono dalla relazione dinamica organismo-ambiente.

 

Approccio ecologico-dinamico

→ il comportamento motorio emerge dall’interazione tra individuo, compito e ambiente e si adatta continuamente alle condizioni del sistema.

 

Questa sequenza non deve essere interpretata come una successione nella quale ogni teoria cancella quella precedente.

 

È piuttosto una progressiva espansione della domanda su che cosa significhi apprendere.

 

 

14.  Nei giochi di invasione: dal sapere all’agire adattivo

 

Quanto più il gioco è aperto, dinamico e imprevedibile, tanto meno è sufficiente concepire l’apprendimento come:

 

acquisizione di uno schema → applicazione dello schema.

 

Diventa invece necessario considerarlo come:

 

percezione → azione → modificazione della situazione → nuova percezione → nuova azione.

 

La competenza non è soltanto sapere che cosa fare.

 

È sapere che cosa percepire, quando agire, come adattarsi e come modificare il proprio comportamento quando cambiano le condizioni del gioco.

 

Il giocatore competente non è quindi semplicemente colui che possiede un repertorio tecnico più ampio.

 

È colui che riesce a utilizzare il proprio repertorio in modo flessibile e funzionale alle condizioni emergenti.

 

 

15.  Una conclusione: non superare, ma ampliare

 

Piaget, Vygotskij e Bruner hanno contribuito enormemente a superare la concezione trasmissiva dell’apprendimento.

Hanno posto al centro:

- un soggetto attivo;

- la costruzione della conoscenza;

- l’interazione sociale;

- la scoperta;

- la soluzione dei problemi;

- la mediazione dell’insegnante.

Le prospettive dell’embodiment, dell’enattivismo e dell’approccio ecologico-dinamico consentono oggi di ampliare ulteriormente questo quadro, mostrando quanto i processi cognitivi e di apprendimento siano intrecciati con corpo, percezione, azione e ambiente.

Nei giochi di invasione, caratterizzati da elevata variabilità e imprevedibilità, questa prospettiva assume una particolare rilevanza.

La didattica non può limitarsi a trasmettere soluzioni da riprodurre.

Deve costruire ambienti di apprendimento rappresentativi, nei quali il giocatore possa percepire informazioni significative, esplorare possibilità d’azione, prendere decisioni, verificare gli effetti delle proprie scelte e adattarsi continuamente alle trasformazioni della situazione.

In definitiva, il passaggio più importante non è semplicemente quello:

dal trasmettere al costruire.

È anche quello:

dal costruire al partecipare;

dal partecipare al percepire e agire;

dal percepire e agire all’adattarsi.

Ed è proprio nei giochi di invasione che questo processo diventa particolarmente evidente.

Questi appunti, nati nel contesto dei corsi di aggiornamento in servizio per i docenti di Scienze motorie e sportive, vengono messi nuovamente a disposizione soprattutto dopo i preziosi contributi di Paolo, che hanno offerto ulteriori occasioni per riprendere, approfondire e rileggere criticamente questi temi alla luce degli sviluppi della teoria della complessità, dei sistemi dinamici, delle neuroscienze e delle prospettive contemporanee sull’apprendimento motorio.

L’obiettivo non è sostituire una teoria con un’altra, ma continuare a costruire una visione più ampia dell’educazione motoria, nella quale trasmissione, costruzione, relazione, scoperta, percezione, azione e adattamento possano trovare il loro giusto posto, in funzione della natura del compito e del contesto nel quale l’apprendimento prende forma.