SCUOLA CALCIO: PER TUTTI E CIASCUNO, NESSUNO ESCLUSO

Progettare ambienti di apprendimento inclusivi tra Universal Design for Learning, progettazione a ritroso, Allenamento Capovolto del paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA

1. Il problema non è il bambino: è come progettiamo l’ambiente di apprendimento

Ogni gruppo di giovani calciatori è caratterizzato da una profonda variabilità. I bambini e le bambine differiscono per esperienze pregresse, competenze motorie, comprensione del gioco, capacità percettive e decisionali, sicurezza personale, motivazioni, modalità comunicative, maturazione biologica e tempi di apprendimento.

Queste differenze non rappresentano necessariamente un ostacolo da eliminare. Sono una condizione costitutiva di ogni gruppo umano e, di conseguenza, di ogni ambiente educativo.

Il problema pedagogico emerge quando l’allenamento viene progettato intorno a un giocatore ideale: un bambino che comprende rapidamente le consegne, esegue il gesto richiesto, possiede determinate capacità motorie, prende le decisioni attese e si adatta senza difficoltà alle attività proposte.

Quando il modello implicito è uno solo, chi non vi corrisponde rischia di essere considerato in ritardo, poco motivato, incapace o non adatto al gioco.

Ma siamo certi che la difficoltà risieda sempre e soltanto nel giocatore?

Una proposta può risultare inaccessibile perché troppo complessa, troppo semplice, poco significativa, scarsamente motivante o costruita su un’unica modalità di partecipazione. Una regola può favorire alcuni bambini ed escluderne altri. Uno spazio, un tempo o una consegna possono amplificare le differenze anziché permettere a ciascuno di trovare una possibilità d’azione.

Occorre quindi spostare lo sguardo: dal tentativo di adattare tutti a una proposta uniforme alla capacità di progettare ambienti che sappiano rispondere alla variabilità dei partecipanti.

È da questa prospettiva che prende forma il principio:

Scuola Calcio: per tutti e ciascuno, nessuno escluso.

«Per tutti» significa riconoscere a ogni bambino il diritto di partecipare e apprendere.

«Per ciascuno» significa considerare la sua unicità, senza trasformare le differenze in etichette o destini.

«Nessuno escluso» significa assumersi la responsabilità di progettare situazioni nelle quali ogni giocatore possa trovare un ruolo significativo e contribuire al gioco.

2. La Progettazione Universale per l’Apprendimento: progettare per la variabilità

La Progettazione Universale per l’Apprendimento, conosciuta come PUA o UDL (*Universal Design for Learning*), propone un approccio alla progettazione educativa che considera la variabilità delle persone fin dall’inizio.

Non si tratta di preparare un’attività standard per poi aggiungere, quando necessario, adattamenti destinati a chi incontra difficoltà. Si tratta di prevedere in anticipo differenti modalità di coinvolgimento, accesso alle informazioni, partecipazione ed espressione dell’apprendimento.

Le linee guida UDL individuano tre grandi dimensioni progettuali:

1. **Molteplici modalità di coinvolgimento:** sostenere motivazione, interesse, partecipazione e perseveranza.

2. **Molteplici modalità di rappresentazione:** rendere le informazioni accessibili attraverso modalità diverse.

3. **Molteplici modalità di azione ed espressione:** consentire ai partecipanti di agire e dimostrare ciò che apprendono in modi differenti.

Nel contesto calcistico, questi principi possono essere tradotti in scelte concrete.

Un allenatore può spiegare una situazione attraverso poche parole, una dimostrazione corporea, una rappresentazione grafica o una breve esperienza diretta.

Può modificare dimensioni del campo, numero di giocatori, regole, obiettivi e tempi di gioco.

Può predisporre livelli differenti di complessità senza separare rigidamente i bambini in categorie di valore.

Un esercizio, per esempio, non deve necessariamente richiedere a tutti di risolvere lo stesso problema nello stesso modo. È possibile predisporre condizioni che consentano ai giocatori di trovare soluzioni differenti, mantenendo una finalità formativa comune.

L’UDL invita inoltre a non confondere l’equità con l’uniformità. Trattare tutti nello stesso modo non garantisce che tutti possano partecipare nelle stesse condizioni.

L’obiettivo non è abbassare indiscriminatamente le richieste, ma rendere il percorso accessibile e significativo, preservando possibilità di sfida, scoperta e crescita.

Nella Scuola Calcio, progettare universalmente significa dunque chiedersi prima dell’attività:

- Chi potrebbe incontrare difficoltà in questa situazione?

- Quali barriere potrebbero impedire la partecipazione?

- Quali alternative posso predisporre senza snaturare il significato del gioco?

- Come posso consentire a ciascun bambino di prendere decisioni, sperimentare e contribuire?

- Quali segnali mi permetteranno di capire se l’ambiente sta favorendo l’apprendimento?

La progettazione inclusiva non elimina ogni difficoltà: cerca di evitare che ostacoli non necessari impediscano al giocatore di apprendere.

3. Il paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA

Il paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA, nella nostra prospettiva , pone al centro il giocatore nella sua esperienza concreta e incarnata del gioco.

Il bambino non è un esecutore che riceve informazioni, immagazzina istruzioni e riproduce automaticamente risposte prestabilite. È un soggetto corporeo, percettivo, emotivo e relazionale che costruisce significati attraverso il proprio agire nel mondo.

Giocare significa percepire, scegliere, anticipare, esplorare, sbagliare, adattarsi e coordinarsi con gli altri. Significa attribuire senso a ciò che accade e trasformare continuamente il proprio comportamento in rapporto alle situazioni incontrate.

In una prospettiva fenomenologica, il gioco è esperienza vissuta: il campo non è semplicemente uno spazio geometrico, ma uno spazio di possibilità, significati, intenzioni e relazioni.

In una prospettiva enattiva, la cognizione non viene considerata separatamente dall’azione e dal rapporto tra organismo e ambiente. Il giocatore comprende il gioco anche attraverso ciò che fa, le conseguenze delle proprie azioni e le possibilità che emergono dall’interazione con gli altri.

Un bambino che riceve la palla non si limita a riconoscere una situazione astratta. Percepisce uno spazio, avverte la pressione di un avversario, osserva il movimento di un compagno, valuta le proprie possibilità e agisce. La decisione prende forma all’interno di una situazione concreta e dinamica.

Per questo motivo, l’apprendimento calcistico non può essere ridotto alla sola ripetizione di gesti tecnici decontestualizzati.

La tecnica è importante, ma acquista pieno significato quando diventa una possibilità d’azione funzionale al gioco: controllare per orientarsi, passare per collaborare, condurre per attirare un avversario, tirare per concludere un’azione.

Il gesto non è separato dalla situazione che lo rende significativo.

Il gioco come ambiente generativo

Nella GIOCOLOGIA, il gioco può essere assunto come ambiente generativo dell’apprendimento. Non è soltanto il premio concesso al termine dell’allenamento né una verifica finale delle abilità esercitate in precedenza.

È anche il contesto nel quale emergono i problemi che orientano la progettazione: difficoltà nel riconoscere gli spazi, scarsa collaborazione, decisioni tardive, timore di ricevere la palla, difficoltà nell’adattarsi alle azioni degli avversari.

L’allenatore osserva ciò che accade, individua le condizioni che rendono il problema significativo e progetta esperienze attraverso cui i giocatori possano esplorare nuove possibilità.

Il suo compito non consiste sempre nel fornire immediatamente la soluzione corretta. Consiste anche nel costruire condizioni che permettano al giocatore di percepire, provare, confrontare e riorganizzare le proprie risposte.

L’apprendimento emerge dal rapporto dinamico tra giocatore, compito, ambiente e altri partecipanti.

 4. UDL e GIOCOLOGIA: prospettive differenti, una responsabilità condivisa

UDL e GIOCOLOGIA non sono sinonimi e non devono essere sovrapposti. Nascono da riferimenti teorici differenti e operano su piani concettuali diversi.

L’UDL offre una cornice per progettare ambienti di apprendimento accessibili, flessibili e capaci di considerare la variabilità individuale. Il paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA orienta invece lo sguardo verso l’esperienza incarnata del giocatore e la costruzione di significati attraverso il gioco e le relazioni.

Le due prospettive possono tuttavia dialogare intorno a una questione comune: come creare condizioni affinché ogni bambino possa partecipare e apprendere in modo significativo?

L’UDL aiuta l’allenatore a individuare e ridurre le barriere progettuali. La GIOCOLOGIA invita a osservare il giocatore nella concretezza del suo rapporto con il gioco.

La prima orienta l’attenzione sulla progettazione inclusiva dell’ambiente; la seconda sottolinea la natura esperienziale, corporea e relazionale dell’apprendimento.

La loro integrazione può sostenere una Scuola Calcio nella quale la differenza non venga trattata come un problema da correggere, ma come una condizione da considerare nella progettazione.

L’inclusione, in questa prospettiva, non coincide con la semplice presenza fisica sul campo. Un bambino può essere presente e, tuttavia, toccare raramente la palla, non prendere decisioni, non essere coinvolto dai compagni o non avere alcuna influenza sullo sviluppo del gioco.

Una proposta realmente inclusiva deve interrogarsi sulla qualità della partecipazione e sulle opportunità di apprendimento offerte a ciascuno.

 5. Progettazione a ritroso: partire dalle finalità per progettare le esperienze

La progettazione a ritroso (*backward design*), associata al lavoro di Grant Wiggins e Jay McTighe, propone di costruire un percorso formativo partendo dai risultati desiderati.

Invece di iniziare dalla scelta dell’esercizio, l’allenatore chiarisce che cosa intende favorire, individua quali evidenze potranno mostrare un cambiamento e solo successivamente progetta le esperienze più adeguate.

Nel calcio giovanile questo significa non chiedersi soltanto: «Quale esercizio faccio oggi?», ma prima di tutto: «Quale possibilità voglio offrire ai giocatori? Quale problema di gioco desidero che imparino ad affrontare? Quali comportamenti potrebbero indicarmi che stanno sviluppando nuove competenze?».

Il percorso può essere articolato in tre passaggi.

Primo: definire le finalità.

 Per esempio, favorire la capacità di riconoscere un compagno libero e scegliere quando passare, mantenere il possesso attraverso la collaborazione o trovare soluzioni quando lo spazio disponibile cambia.

Secondo: individuare le evidenze dell’apprendimento.

L’allenatore osserva se il giocatore esplora più possibilità, si orienta prima di ricevere, riconosce nuove linee di passaggio, collabora con compagni diversi o modifica la propria scelta in funzione della situazione.

Terzo: progettare le esperienze.

Si definiscono spazi, regole, numero di giocatori, vincoli, materiali e modalità di intervento dell’allenatore, cercando condizioni coerenti con le finalità stabilite.

La progettazione a ritroso non implica che il percorso sia rigido. Le evidenze raccolte durante l’allenamento possono richiedere di rivedere le attività, modificare le condizioni o ridefinire le priorità.

La progettazione è quindi intenzionale, ma anche aperta alla risposta concreta dei giocatori.

6. L’Allenamento Capovolto: dal tutto alle parti, per ritornare trasformati e trasformare il tutto

Nell’ambito del paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA, l’Allenamento Capovolto costituisce una proposta metodologica specifica. 

Non deve essere confuso con la *Flipped Classroom*.

La Flipped Classroom è generalmente associata a un’organizzazione didattica che anticipa parte della fruizione dei contenuti e riserva il tempo condiviso ad attività applicative, collaborative e di approfondimento.

L’Allenamento Capovolto, invece, non consiste principalmente nell’invertire tempi e luoghi dell’insegnamento. Propone una diversa logica di progettazione dell’apprendimento calcistico: partire dalla globalità del gioco, riconoscere al suo interno i problemi significativi, esplorarne le parti e ritornare al gioco per osservare come il giocatore e il sistema di relazioni si siano trasformati.

Il suo principio può essere sintetizzato così:

Dal tutto alle parti, per ritornare trasformati e trasformare il tutto.

6.1 Partire dal tutto

Il punto di partenza è il gioco nella sua globalità: una situazione dinamica nella quale giocatori, palla, spazi, compagni, avversari, regole e obiettivi si influenzano reciprocamente.

Il gioco iniziale permette all’allenatore di osservare come i bambini affrontano problemi reali: dove si orientano, quali spazi riconoscono, come reagiscono alla pressione, quando collaborano, quali decisioni prendono e quali opportunità non riescono ancora a cogliere.

Il tutto non è una semplice somma di elementi tecnici. È una situazione relazionale nella quale il significato delle azioni dipende dalle condizioni in cui si realizzano.

6.2 Dalla globalità alle parti significative

Dall’osservazione del gioco emergono problemi che orientano il lavoro successivo.

Se un bambino non riconosce il compagno libero, l’attenzione può concentrarsi sulla percezione delle linee di passaggio e sull’orientamento prima della ricezione.

Se la squadra fatica a mantenere il possesso, si possono esplorare sostegno, ampiezza, distanze e tempi di collaborazione.

Se un giocatore evita sistematicamente il pallone, può essere necessario comprendere se la difficoltà dipenda dalla pressione degli avversari, dall’organizzazione degli spazi, dalla paura di sbagliare o dalla scarsa fiducia nelle proprie possibilità.

Le parti — gesto tecnico, percezione, decisione, movimento, comunicazione e principio tattico — vengono quindi approfondite in funzione del problema emerso.

Non vengono isolate perché considerate universalmente prioritarie, ma perché possono aiutare a comprendere e affrontare una difficoltà significativa del gioco.

6.3 Ritornare al tutto

Dopo aver esplorato le parti, il giocatore torna a confrontarsi con il gioco nella sua globalità.

Il ritorno non deve limitarsi a verificare se sappia riprodurre il gesto esercitato. Occorre osservare se riesca a utilizzare le nuove possibilità nelle condizioni dinamiche della partita: riconoscere un’opportunità, adattarsi a un avversario, collaborare con un compagno, modificare una decisione o trovare una soluzione alternativa.

L’apprendimento diventa significativo quando il giocatore può integrare ciò che ha esplorato nel proprio modo di partecipare al gioco.

 6.4 Ritornare trasformati e trasformare il tutto

Il passaggio decisivo dell’Allenamento Capovolto è la trasformazione.

Il giocatore ritorna al gioco con nuove possibilità percettive, motorie, decisionali e relazionali. Non è semplicemente un esecutore più preciso dello stesso gesto: può diventare capace di vedere opportunità prima non riconosciute, anticipare una situazione, scegliere diversamente o collaborare in modo nuovo.

Ma anche il gioco può trasformarsi.

Le nuove azioni di un giocatore modificano le risposte dei compagni e degli avversari, generano nuove linee di passaggio, cambiano gli equilibri e producono possibilità che prima non erano disponibili.

Il tutto iniziale, dunque, non viene semplicemente ripristinato. È un tutto riorganizzato dalle trasformazioni dei suoi partecipanti e delle loro relazioni.

Il processo è ricorsivo: il gioco genera problemi, i problemi orientano l’apprendimento, l’apprendimento trasforma il giocatore e il giocatore trasformato contribuisce a trasformare il gioco.

Il tutto orienta il lavoro sulle parti; le parti, rielaborate nell’esperienza, restituiscono un tutto nuovo.

Questa è la specificità metodologica che si intende attribuire all’Allenamento Capovolto nella GIOCOLOGIA. Essa può essere messa in dialogo con la progettazione a ritroso e con gli approcci ecologico-dinamici, senza essere identificata automaticamente con tali modelli.

 7. Dalla teoria alla pratica: dieci situazioni nella Scuola Calcio

I principi diventano significativi quando orientano le decisioni quotidiane dell’allenatore. Le situazioni seguenti illustrano come progettare partendo dal gioco, individuare le barriere e creare condizioni per una partecipazione più ampia.

 Situazione 1 — Il bambino che non chiede mai la palla

Osservazione: durante il gioco, un bambino rimane ai margini e interviene raramente.

Possibili letture: può non sapere come rendersi disponibile, temere di sbagliare, non riconoscere gli spazi o non sentirsi coinvolto dai compagni.

 Progettazione: prima di attribuire la difficoltà a una carenza individuale, si osservano le condizioni del gioco. Si possono modificare spazi e numero di partecipanti, introdurre obiettivi di collaborazione o creare occasioni nelle quali il bambino possa ricevere in condizioni meno pressanti.

 Segnale di apprendimento: il giocatore comincia a cercare linee di passaggio, a orientarsi nello spazio e a partecipare con maggiore iniziativa.

  Situazione 2 — Il giocatore tecnicamente più abile monopolizza il pallone

Osservazione: un bambino conduce frequentemente la palla e risolve da solo gran parte delle situazioni.

 Possibile problema: l’elevata competenza individuale può ridurre le opportunità di partecipazione degli altri e limitare l’apprendimento collettivo.

 Progettazione: si introducono condizioni che rendano significative la collaborazione, la ricerca del compagno libero e la costruzione di opportunità condivise. Le regole devono orientare il comportamento senza trasformarsi in punizioni arbitrarie.

 Segnale di apprendimento:il giocatore riconosce quando proseguire individualmente e quando coinvolgere un compagno, mentre gli altri acquisiscono maggiori opportunità di intervento.

 Situazione 3 — Il bambino alle prime esperienze calcistiche

 Osservazione:il giocatore fatica a controllare la palla e a orientarsi quando è sottoposto alla pressione degli avversari.

 Possibile problema: la complessità complessiva della situazione supera le possibilità attuali del bambino.

 Progettazione: si riduce la complessità attraverso spazi, tempi, numero di avversari e consegne più accessibili, mantenendo il collegamento con il significato del gioco.

 Segnale di apprendimento:il bambino riesce progressivamente a controllare, scegliere e agire con maggiore autonomia.

 Situazione 4 — Il bambino che teme di sbagliare

 Osservazione: il giocatore evita le situazioni rischiose, si libera rapidamente della palla o rinuncia a tentare una soluzione.

Possibile problema:il clima relazionale, il timore del giudizio o la pressione della prestazione possono limitare l’esplorazione.

Progettazione:si costruisce un ambiente nel quale l’errore sia trattato come informazione utile per apprendere. Le domande dell’allenatore aiutano il bambino a ricostruire ciò che ha visto, scelto e sperimentato.

Segnale di apprendimento:il giocatore prova soluzioni nuove, valuta le conseguenze delle proprie azioni e impara progressivamente a scegliere senza essere paralizzato dalla paura.

Situazione 5 — Bambini della stessa età, ma con maturazioni differenti

Osservazione: alcuni bambini mostrano maggiore forza, velocità o coordinazione rispetto ai coetanei.

 Possibile problema: se le prestazioni immediate diventano l’unico criterio di valutazione, la maturazione può essere confusa con il potenziale futuro.

 Progettazione:si propongono sfide diversificate, si osservano i progressi individuali e si evita di attribuire ruoli fissi sulla base del vantaggio fisico del momento.

 Segnale di apprendimento: ogni giocatore può sviluppare competenze e autonomia senza essere definito esclusivamente dal confronto con gli altri.

Situazione 6 — Il bambino che non sa quando passare

 Osservazione: il giocatore trattiene troppo a lungo il pallone oppure passa senza aver riconosciuto un’opportunità significativa.

 Possibile problema: la difficoltà potrebbe riguardare la percezione delle opzioni disponibili, l’orientamento corporeo o la lettura della situazione, non soltanto l’esecuzione tecnica del passaggio.

 Progettazione: si creano situazioni nelle quali il giocatore possa esplorare differenti linee di passaggio, riconoscere il movimento dei compagni e confrontare le conseguenze delle proprie scelte.

 Segnale di apprendimento: il bambino individua con maggiore efficacia quando mantenere il possesso, quando avanzare e quando collaborare.

 Situazione 7 — I bambini toccano raramente il pallone

Osservazione:  in una proposta con molti partecipanti, pochi giocatori intervengono frequentemente.

Possibile problema: l’organizzazione dell’attività distribuisce in modo diseguale le opportunità di azione.

Progettazione: si possono creare campi paralleli, ridurre il numero di partecipanti per situazione o modificare l’organizzazione dei gruppi. L’obiettivo non è moltiplicare i tocchi meccanicamente, ma ampliare le occasioni di percepire, decidere e agire.

Segnale di apprendimento: più bambini partecipano attivamente e affrontano problemi di gioco coerenti con la finalità dell’attività.

 Situazione 8 — Il bambino con difficoltà motorie o comunicative

 Osservazione: il giocatore incontra ostacoli nel comprendere le consegne, muoversi nello spazio o interagire con il gruppo.

 Possibile problema: le modalità comunicative, le regole o le caratteristiche dell’ambiente possono creare barriere alla partecipazione.

 Progettazione: si utilizzano, quando utili, dimostrazioni, supporti visivi, consegne essenziali, tempi adeguati e adattamenti di spazio o regole. Le scelte devono essere calibrate sulle esigenze concrete del bambino, senza presumere che tutti coloro che condividono una difficoltà abbiano bisogno dello stesso intervento.

Segnale di apprendimento: il bambino riesce a comprendere meglio la situazione, compiere scelte e contribuire al gioco in modo significativo.

Situazione 9 — L’attività programmata non funziona

 Osservazione: l’esercizio predisposto dall’allenatore produce confusione, scarsa partecipazione o comportamenti diversi da quelli attesi.

Possibile problema: la proposta potrebbe non essere coerente con le competenze attuali, con gli obiettivi o con le condizioni reali del gruppo.

Progettazione: invece di insistere automaticamente sulla consegna, l’allenatore osserva ciò che accade e modifica uno o più elementi: spazio, regole, numero di giocatori, obiettivo o modalità di comunicazione.

 Segnale di apprendimento: l’ambiente diventa più leggibile e accessibile, mentre i giocatori riescono a esplorare il problema previsto.

  Situazione 10 — Il bambino migliora senza riprodurre il gesto atteso

 Osservazione: il giocatore trova una soluzione efficace, ma non utilizza esattamente il gesto o la sequenza immaginati dall’allenatore.

Possibile problema: si rischia di confondere l’apprendimento con la riproduzione di una forma prestabilita.

 Progettazione: si valuta la relazione tra intenzione, situazione e risultato, considerando anche sicurezza, efficacia, possibilità di scelta e adattabilità. Quando il gesto tecnico richiede un approfondimento specifico, questo viene proposto in modo funzionale alle esigenze emerse.

 Segnale di apprendimento: il giocatore amplia il proprio repertorio e riesce a scegliere tra soluzioni differenti in funzione della situazione.

Queste situazioni mostrano che l’inclusione non si realizza attraverso una singola attività speciale. È il risultato di una progettazione continua, capace di leggere ciò che accade e modificare le condizioni di partecipazione e apprendimento.

8. L’inclusione come possibilità di incidere sul gioco

Essere inclusi non significa semplicemente essere presenti nel gruppo, ricevere occasionalmente la palla o partecipare a un’attività adattata.

Significa poter incidere sul gioco.

Un bambino è coinvolto quando può prendere decisioni, esplorare possibilità, comunicare con i compagni, assumere iniziative e vedere riconosciuto il contributo delle proprie azioni.

Questa prospettiva richiede di superare una concezione puramente quantitativa della partecipazione. Non basta contare i tocchi di palla: occorre osservare la qualità delle esperienze, le opportunità decisionali, il grado di autonomia e il significato che il bambino attribuisce a ciò che fa.

Un ambiente inclusivo permette a ciascuno di partecipare senza pretendere che tutti agiscano allo stesso modo o raggiungano i medesimi risultati nello stesso tempo.

L’equità consiste nel predisporre condizioni e opportunità adeguate affinché ciascuno possa sviluppare le proprie possibilità, mantenendo il diritto a essere parte del gioco comune.

 9. L’allenatore come progettista e ricercatore della propria pratica

L’allenatore non è soltanto colui che spiega esercizi, corregge gesti e dirige attività. È anche un progettista di ambienti di apprendimento e un osservatore dei processi che si sviluppano sul campo.

La sua competenza non si misura esclusivamente dalla capacità di preparare una seduta ordinata o di ottenere una risposta immediata. Si manifesta anche nella capacità di comprendere ciò che accade, riconoscere le barriere, formulare ipotesi e modificare la proposta in funzione dei bisogni reali dei giocatori.

Questo richiede un atteggiamento riflessivo.

Dopo un’attività, l’allenatore può domandarsi:

- Chi ha partecipato maggiormente e chi è rimasto ai margini?

- Quali decisioni sono state possibili?

- Quali bambini hanno trovato opportunità di apprendimento e quali no?

- Le regole hanno favorito la collaborazione o prodotto esclusione?

- La difficoltà osservata dipendeva dal giocatore, dalla proposta o dalla relazione tra i due?

- Quali cambiamenti nell’ambiente potrebbero aprire nuove possibilità?

L’osservazione non serve a classificare i bambini, ma a comprendere la relazione tra le loro possibilità e le condizioni predisposte.

In questo senso, la progettazione è un processo ricorsivo: si formula un’intenzione, si costruisce una situazione, si osservano le risposte, si interpretano le evidenze e si riprogetta.

L’allenatore rimane responsabile delle proprie scelte, ma accetta che il gioco reale possa mettere in discussione le sue previsioni. La competenza consiste anche nel saper modificare il progetto senza perdere di vista la finalità formativa.

 10. Una sintesi metodologica: progettare, osservare, trasformare

L’integrazione tra UDL, progettazione a ritroso e Allenamento Capovolto può essere tradotta in un percorso operativo.

1. Osservare il gioco.

Proporre una situazione globale e raccogliere informazioni sulle azioni, sulle decisioni, sulle relazioni e sulle barriere alla partecipazione.

2. Individuare il problema significativo.

 Comprendere quali difficoltà emergono e quali possibilità di apprendimento potrebbero essere sviluppate.

3. Definire la finalità.

Chiarire che cosa si desidera favorire e quali segnali potranno indicare un cambiamento.

4. Progettare condizioni accessibili. 

Modificare, quando opportuno, spazio, tempo, regole, materiali, numero di giocatori e modalità di comunicazione.

 5. Esplorare le parti.

Approfondire le competenze percettive, motorie, tecniche, decisionali e relazionali che possono contribuire ad affrontare il problema.

 6. Ritornare al gioco.

Offrire ai giocatori nuove occasioni di integrare ciò che hanno sperimentato nella complessità della situazione.

 7. Osservare le trasformazioni.

Valutare non soltanto la riproduzione del gesto, ma le nuove possibilità di percepire, decidere, collaborare e agire.

 8. Riprogettare.

Utilizzare quanto osservato per orientare la successiva proposta formativa.

Questo percorso non è una sequenza rigida né una ricetta valida per ogni situazione. È una struttura di riferimento che consente di coniugare intenzionalità progettuale, attenzione alla variabilità e apertura all’imprevedibilità del gioco.

  11. Conclusioni: una Scuola Calcio per tutti e per ciascuno

Una Scuola Calcio inclusiva non nasce dalla moltiplicazione degli esercizi, dall’aggiunta occasionale di attività differenziate o dalla semplice dichiarazione di buone intenzioni.

Nasce da una diversa concezione del giocatore, del gioco e della responsabilità educativa dell’allenatore.

La Progettazione Universale per l’Apprendimento invita a considerare la variabilità fin dall’inizio, riducendo le barriere e predisponendo molteplici possibilità di coinvolgimento, accesso e azione.

Il paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA pone al centro l’esperienza incarnata del giocatore, il suo rapporto con il contesto e la costruzione di significati attraverso l’azione e la relazione.

La progettazione a ritroso aiuta a chiarire le finalità formative e a riconoscere le evidenze dell’apprendimento.

L’Allenamento Capovolto propone una logica metodologica specifica: partire dal tutto del gioco, individuare e approfondire le parti significative e ritornare a un tutto trasformato. Non una semplice inversione dei tempi didattici, ma un percorso nel quale il gioco genera i problemi, l’apprendimento amplia le possibilità del giocatore e il giocatore trasformato contribuisce a trasformare il gioco.

La qualità di un allenamento, in questa prospettiva, non dipende soltanto da ciò che l’allenatore ha programmato, ma anche dalle possibilità che i bambini hanno realmente potuto esplorare, dalle decisioni che hanno potuto prendere e dalle trasformazioni che sono riusciti a realizzare.

L’inclusione non significa che tutti debbano fare la stessa cosa, nello stesso modo e nello stesso momento. Significa costruire un ambiente comune nel quale ciascuno possa partecipare, apprendere e contribuire secondo le proprie possibilità, incontrando sfide significative e nuove opportunità di crescita.

Il compito dell’allenatore è progettare condizioni nelle quali nessun bambino venga considerato estraneo al gioco e nelle quali le differenze possano diventare occasioni per ampliare le possibilità individuali e collettive.

Tutto parte dal giocatore. Tutto arriva al gioco. Tutto ritorna al giocatore.

E il gioco, attraverso il giocatore trasformato, può diventare un tutto nuovo.

 Scuola Calcio: per tutti e ciascuno, nessuno escluso.

## Bibliografia essenziale

 

- CAST (2024). *Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0*. Disponibile su: https://udlguidelines.cast.org/

- Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). *Dynamics of Skill Acquisition: A Constraints-Led Approach*. Champaign, IL: Human Kinetics.

- Gibson, J. J. (1979). *The Ecological Approach to Visual Perception*. Boston: Houghton Mifflin.

- Merleau-Ponty, M. (1945). *Phénoménologie de la perception*. Paris: Gallimard.

- Thompson, E. (2007). *Mind in Life: Biology, Phenomenology, and the Sciences of Mind*. Cambridge, MA: Harvard University Press.

- Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). *The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience*. Cambridge, MA: MIT Press.

- Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). *Understanding by Design* (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD.

Nota editoriale:  l’Allenamento Capovolto è una delle originali elaborazioni del paradigma fenomenologico-enattivo della Giocologia che si distingue chiaramente sia dalla Flipped Classroom sia dai modelli scientifici con cui dialoga.