«C’est à moi»: l’allenatore-Re Sole e la Giocrazia Il potere di governare il gioco, la pretesa di possederlo.

 

«L’État, c’est moi». Lo Stato sono io.

La frase, tradizionalmente attribuita a Luigi XIV, il Re Sole, è diventata il simbolo di una concezione assolutistica del potere: lo Stato non è un’entità distinta dal sovrano, ma si identifica con la sua persona. La sua volontà non è semplicemente una delle forze che determinano l’ordine politico. È il principio al quale quell’ordine deve ricondursi.

Il sovrano non esercita soltanto il potere sullo Stato. Pretende di coincidere con lo Stato.

Trasportata nel calcio, questa concezione assume una forma altrettanto significativa: «Le jeu, c’est moi». Il gioco sono io.

È qui che prende forma la Giocrazia.

Non nella semplice ambizione di dirigere una squadra, né nella legittima esigenza di organizzare il lavoro collettivo. La Giocrazia nasce quando l’allenatore pretende di esercitare il potere sul gioco, rivendicando per sé la facoltà di determinarne il significato, le possibilità, le regole interpretative e le modalità di espressione.

Il gioco diventa ciò su cui l’allenatore rivendica una sorta di sovranità.

 Vuole stabilire il perimetro entro cui il gioco può esistere.

Vuole determinarne in anticipo la legittimità.

Non gli basta assumersi la responsabilità del progetto. Pretende che il progetto coincida con la propria volontà.

È la differenza tra fare emergere il gioco e rivendicare il potere su di esso.

Ed è precisamente questa differenza che la Giocrazia vuole rappresentare: la pretesa di sovranità sul gioco

Ogni allenatore esercita un potere. Decide come organizzare gli allenamenti, definisce un progetto e si assume la responsabilità delle scelte che lo sostengono.

Questo ruoli è necessario. Senza una direzione, il lavoro rischia di diventare una somma di esercitazioni  prive di un orientamento comune.

Ma il potere di progettare il gioco non coincide con il potere di possederlo.

L’allenatore può proporre un’organizzazione, ma non può trasformarla nell’unica forma legittima attraverso cui la partita deve essere interpretata. Può indicare una soluzione, ma non può presumere che essa rimanga corretta indipendentemente dalle condizioni nelle quali il giocatore è chiamato ad affrontare.

Può stabilire principi, ma deve accettare che il loro significato si manifesti attraverso situazioni concrete, relazioni dinamiche e circostanze che nessuna preparazione può prevedere integralmente.

Il gioco, infatti, non è una realtà immobile che attende di essere eseguita. È un processo in continua trasformazione.

Gli spazi si aprono e si chiudono. Gli avversari modificano i propri comportamenti. Le distanze cambiano. Le relazioni tra i giocatori producono possibilità nuove. Una situazione apparentemente conosciuta può assumere, in pochi istanti, un significato completamente diverso.

L’allenatore può preparare la squadra a riconoscere queste trasformazioni. Non può pretendere di eliminarle attraverso il comando.

La Giocrazia comincia quando questa distinzione viene cancellata: quando il tecnico considera il proprio progetto non soltanto una proposta di organizzazione del gioco, ma il criterio ultimo con cui stabilire che cosa il gioco possa e debba essere.

Il problema non è avere un’idea. È attribuire a quell’idea un potere superiore alla realtà che dovrebbe contribuire a interpretare.

Il gioco come proprietà dell’allenatore

«C’est à moi». È mio.

In questa espressione è racchiusa la logica della Giocrazia: la trasformazione di una responsabilità in una pretesa di proprietà.

Il tecnico non si limita a rivendicare la paternità del progetto. Finisce per considerare il gioco stesso una propria estensione, qualcosa che deve passare attraverso il suo sapere e trovare nella sua volontà la propria legittimazione.

Il modello di gioco diventa così molto più di uno strumento di organizzazione. Diventa il territorio sul quale l’allenatore esercita il proprio potere.

Le decisioni dei calciatori vengono valutate non soltanto in relazione alla loro efficacia, ma anche in funzione della loro conformità alle intenzioni del tecnico. Le soluzioni non previste diventano deviazioni. Le interpretazioni differenti rischiano di essere considerate incompatibili con il progetto, anche quando rispondono efficacemente alle condizioni della partita.

Il criterio di giudizio si sposta progressivamente.

Non ci si domanda più soltanto se una decisione abbia consentito di risolvere il problema di gioco. Ci si domanda se quella decisione corrisponda a ciò che l’allenatore aveva stabilito.

La volontà del tecnico diventa così il riferimento principale per giudicare il comportamento del calciatore.

È questo il passaggio decisivo: il progetto non viene più valutato attraverso il gioco; è il gioco a essere valutato attraverso il progetto.

E quando il progetto diventa il criterio assoluto, la possibilità che la realtà lo smentisca si riduce progressivamente. Ogni situazione deve essere ricondotta al modello, ogni scelta deve trovare posto nell’ordine stabilito, ogni risultato deve essere interpretato in modo compatibile con la sua validità.

L’allenatore non governa più soltanto il lavoro della squadra. Rivendica il potere di stabilire le condizioni alle quali il gioco può essere riconosciuto come corretto.

È una forma di sovranità tecnica: il potere di definire non soltanto ciò che la squadra deve fare, ma anche ciò che può essere considerato gioco legittimo.

La Giocrazia non è semplicemente autoritarismo

Sarebbe riduttivo identificare la Giocrazia con l’allenatore autoritario, accentratore o incapace di ascoltare.

Un tecnico può essere disponibile al dialogo e, nello stesso tempo, mantenere una concezione proprietaria del gioco. Può ascoltare i propri calciatori, raccogliere osservazioni e accettare proposte, purché tutto rimanga subordinato a un principio fondamentale: la decisione ultima sul significato del gioco appartiene a lui.

La questione, quindi, non riguarda soltanto il modo in cui viene esercitata l’autorità. Riguarda l’oggetto stesso di quell’autorità e i limiti che essa riconosce.

Un allenatore può concedere molte libertà operative ai giocatori senza rinunciare alla pretesa di controllare il quadro entro cui quelle libertà sono ammesse. Può persino incoraggiare l’iniziativa individuale, purché l’iniziativa non metta in discussione il suo monopolio interpretativo.

In questo caso, la libertà è concessa, ma non riconosciuta come una componente costitutiva del gioco.

È una libertà revocabile, tollerata finché non modifica gli equilibri del potere.

Il punto non è, dunque, quanto un allenatore lasci fare ai suoi calciatori. È se riconosca loro la possibilità di partecipare realmente alla costruzione delle risposte di gioco, attraverso percezioni, valutazioni e decisioni che non possono essere interamente determinate dalla panchina.

La Giocrazia interroga proprio questa pretesa di esclusività.

L’assolutismo tattico non si manifesta necessariamente attraverso un allenatore che comanda tutto. Può manifestarsi attraverso un sistema nel quale tutto è già stato deciso, almeno in linea di principio, e al calciatore rimane il compito di riconoscere quale decisione sia stata autorizzata.

Il giocatore dentro il progetto, non sotto il progetto

Un progetto di gioco ha bisogno dei giocatori per diventare realtà. Ma i giocatori non sono semplici strumenti attraverso i quali un’idea astratta prende forma.

Sono soggetti che percepiscono informazioni, riconoscono situazioni, attribuiscono significati agli eventi e prendono decisioni sulla base di ciò che riescono a comprendere in un determinato momento.

La loro partecipazione non è un dettaglio esecutivo. È una condizione strutturale del gioco.

L’allenatore può indicare come occupare uno spazio, ma sarà il giocatore a dover riconoscere quando quello spazio è disponibile, quando è utile occuparlo e quando, invece, la situazione richiede di abbandonarlo.

Può stabilire un principio di costruzione, ma non può conoscere in anticipo tutte le pressioni avversarie, le traiettorie possibili, i tempi delle ricezioni e le opportunità che emergeranno.

Può allenare una squadra a cercare determinate soluzioni, ma non può trasformare la complessità della partita in una sequenza di risposte completamente predeterminate.

La competenza del calciatore si manifesta proprio nello spazio tra ciò che è stato preparato e ciò che accade.

È lì che il progetto incontra la realtà.

E se il giocatore deve necessariamente rinunciare alla propria decisione ogni volta che questa diverge da quella dell’allenatore, la sua intelligenza viene riconosciuta soltanto a condizione che confermi un’intelligenza già esercitata altrove.

Il calciatore viene chiamato a eseguire, non a determinare autonomamente il valore delle proprie interpretazioni.

Gli viene chiesto di comprendere, ma la comprensione è spesso misurata attraverso la fedeltà alla consegna.

Gli viene attribuita responsabilità, ma la responsabilità rimane incompleta se non comprende la possibilità di decidere sulla base delle informazioni disponibili.

La Giocrazia mette in discussione questa contraddizione: non si può chiedere al giocatore di essere responsabile del gioco e, contemporaneamente, negargli ogni reale partecipazione al potere di determinarne lo sviluppo.

Quando il modello pretende di governare la realtà

La questione diventa ancora più evidente quando una scelta del giocatore produce un risultato diverso da quello atteso.

Un centrocampista decide di verticalizzare invece di consolidare il possesso. Un attaccante abbandona la posizione prevista per attaccare uno spazio inatteso. Un difensore rompe la linea per anticipare un avversario. Un esterno interpreta una situazione in modo differente da quello stabilito prima della gara.

In ciascuno di questi casi, la valutazione non può esaurirsi nella distanza tra il comportamento osservato e la consegna ricevuta.

Bisogna chiedersi che cosa abbia visto il giocatore, quali informazioni avesse a disposizione, quali alternative fossero concretamente praticabili e quale relazione esistesse tra la decisione e il contesto.

Una scelta difforme può essere sbagliata. Ma la sua difformità non dimostra, da sola, che sia sbagliata.

Allo stesso modo, una scelta conforme può produrre un buon risultato senza essere stata la migliore possibile.

Se il criterio di giudizio coincide con l’obbedienza al modello, queste distinzioni scompaiono. La correttezza viene fatta coincidere con la conformità e l’efficacia rischia di diventare secondaria rispetto alla fedeltà al progetto.

È qui che la tattica può trasformarsi in uno strumento di conservazione del potere.

Quando una soluzione funziona, il merito viene attribuito alla bontà del sistema. Quando fallisce, la spiegazione viene ricercata nell’esecuzione insufficiente. Il modello conserva la propria validità, mentre il giocatore viene chiamato a rispondere dello scarto tra ciò che era stato previsto e ciò che è accaduto.

In questo modo, il progetto si sottrae alla verifica.

Ma un modello di gioco non è corretto perché è stato concepito dall’allenatore. È un’ipotesi di organizzazione della squadra, che deve dimostrare la propria utilità nel confronto con le situazioni reali.

Può essere efficace in un contesto e inefficace in un altro. Può richiedere modifiche. Può contenere contraddizioni. Può imporre comportamenti che, in determinate circostanze, riducono anziché aumentare le possibilità di soluzione.

La responsabilità del tecnico consiste anche nel riconoscere questi limiti.

Se ogni difficoltà viene attribuita alla mancata applicazione, il modello diventa immune dalla critica. E quando un modello diventa immune dalla critica, non è più soltanto uno strumento di lavoro: diventa un dispositivo attraverso cui il potere protegge se stesso.

La Giocrazia non contesta il diritto dell’allenatore di proporre un modello. Contesta la pretesa che quel modello possa costituire l’autorità definitiva sul gioco.

Il potere di decidere non coincide con il potere di conoscere

L’allenatore dispone di una responsabilità specifica. Deve assumere decisioni, definire priorità, costruire un’organizzazione e rispondere delle conseguenze del proprio lavoro.

Ma la responsabilità decisionale non gli conferisce automaticamente una conoscenza completa di ciò che accade in campo.

La panchina osserva la partita da una prospettiva diversa rispetto al calciatore. L’allenatore può disporre di una visione più ampia delle relazioni collettive, ma il giocatore possiede informazioni situazionali che emergono soltanto nella prossimità dell’azione: l’orientamento del corpo di un avversario, la qualità di una pressione, un movimento appena accennato, un corridoio che si apre per una frazione di secondo.

Le due prospettive sono differenti e complementari.

Il sapere dell’allenatore consente di organizzare, preparare e interpretare. Il sapere del giocatore consente di riconoscere e affrontare le situazioni concrete mentre si sviluppano.

Nessuno dei due livelli può essere semplicemente eliminato senza impoverire il processo.

Il problema nasce quando il potere di prendere la decisione finale viene interpretato come prova di una superiorità conoscitiva assoluta.

Il fatto che l’allenatore abbia la responsabilità di scegliere non significa che possa vedere tutto. Il fatto che abbia progettato il sistema non significa che possa anticipare ogni situazione. Il fatto che conosca il modello meglio dei propri giocatori non significa che possa conoscere sempre la soluzione migliore nel momento in cui il gioco si manifesta.

Confondere queste dimensioni significa trasformare una responsabilità organizzativa in una pretesa di dominio cognitivo.

L’allenatore diventa il soggetto che non soltanto stabilisce l’orientamento collettivo, ma rivendica anche il diritto esclusivo di interpretare correttamente la realtà.

È il passaggio dalla guida alla sovranità.

E la Giocrazia serve a rendere visibile questo passaggio, distinguendo il potere legittimo di organizzare il lavoro dalla pretesa di possedere il gioco.

L’autorità tecnica e i suoi limiti

Riconoscere i limiti del potere dell’allenatore non significa negare l’esistenza dell’autorità tecnica.

Una squadra ha bisogno di una direzione. Ha bisogno di principi condivisi, di responsabilità definite e di un progetto che renda coerenti le scelte individuali con le esigenze collettive.

L’allenatore deve poter correggere, intervenire, chiedere conto delle decisioni e stabilire le conseguenze dei comportamenti che compromettono il lavoro comune.

Ma queste prerogative non equivalgono alla proprietà del gioco.

L’autorità tecnica è legata alla funzione che svolge: rendere il gruppo più capace di affrontare le situazioni, costruire strumenti di comprensione e organizzare le competenze individuali dentro una struttura collettiva.

Il suo valore non consiste nel rendere ogni decisione dipendente dalla volontà del tecnico. Consiste nel costruire le condizioni perché le decisioni dei giocatori possano risultare più consapevoli, efficaci e coerenti con il progetto.

Un allenatore può avere un modello molto definito senza pretendere di controllare ogni risposta. Può essere esigente senza considerare ogni divergenza una minaccia. Può correggere una scelta senza trasformare la propria indicazione in una verità valida indipendentemente dal contesto.

La differenza non è tra avere autorità e rinunciarvi.

È tra esercitare l’autorità sul processo di formazione e pretendere di esercitare un potere assoluto sul gioco.

Nel primo caso, il tecnico organizza le condizioni attraverso cui il gioco può svilupparsi. Nel secondo, cerca di ridurre il gioco alle condizioni che ha stabilito.

Nel primo caso, il progetto orienta le decisioni. Nel secondo, pretende di sostituirsi a esse.

Nel primo caso, l’allenatore riconosce che il proprio sapere deve confrontarsi con quello dei giocatori e con la realtà della partita. Nel secondo, la realtà viene ammessa soltanto nella misura in cui conferma il modello.

La Giocrazia non propone di eliminare il potere dell’allenatore. Ne mette in discussione l’espansione oltre i limiti della sua funzione.

La Giocrazia come questione di potere

Il termine Giocrazia acquista il suo significato proprio attraverso questa prospettiva.

Non è semplicemente un elogio della creatività, una rivendicazione della libertà individuale o un invito a lasciare che i calciatori facciano ciò che preferiscono.

È una critica alla pretesa di concentrare nell’allenatore il potere di definire, interpretare e legittimare il gioco.

La questione non riguarda soltanto chi impartisce gli ordini, ma chi determina il significato delle situazioni. Non riguarda soltanto chi decide la strategia, ma chi può contribuire a stabilire le risposte quando la strategia incontra una realtà imprevedibile.

Il potere sul gioco  coincide con il potere di impartire istruzioni. Ha la pretesa di definire a priori quali comportamenti siano ammessi, quali interpretazioni siano riconosciute e quali decisioni possano essere considerate corrette.

Un allenatore  impone materialmente ogni gesto e conservare il monopolio di questi criteri.

Può concedere iniziativa, ma riservarsi il diritto di stabilire retroattivamente se quell’iniziativa fosse legittima. Può chiedere ai giocatori di assumersi responsabilità, ma giudicarli esclusivamente in base alla corrispondenza tra le loro decisioni e le proprie aspettative.

In questo modo, il giocatore decide soltanto entro uno spazio il cui significato è controllato da un altro.

La Giocrazia interroga questa struttura di potere. Si domanda se l’allenatore debba essere l’unica autorità capace di stabilire che cosa significhi giocare bene, oppure se il gioco richieda una pluralità di competenze e interpretazioni, organizzate dentro un progetto ma non riducibili alla volontà di un singolo.

Perché il gioco è collettivo non soltanto nell’esecuzione, ma anche nella sua costruzione concreta.

L’allenatore contribuisce a determinarne le condizioni. I calciatori contribuiscono a determinarne lo sviluppo. Gli avversari ne modificano continuamente le possibilità. La partita produce situazioni che nessuno dei partecipanti controlla integralmente.

Nessun soggetto dispone di un potere assoluto su questo processo.

La pretesa di possederlo è quindi, prima ancora che una questione pedagogica, una questione di potere.

Il piccolo Re Sole sulla panchina

Il piccolo Re Sole è l’allenatore che non si accontenta di essere responsabile del progetto. Vuole esserne il principio e il limite.

Vuole che il gioco esprima la propria idea, ma fatica ad accettare che quella stessa idea possa essere interpretata diversamente. Vuole che i calciatori prendano decisioni, purché le decisioni confermino il quadro che ha stabilito. Vuole una squadra capace di leggere la partita, ma pretende di conservare per sé l’autorità ultima sulla lettura corretta.

Il suo obiettivo non è necessariamente controllare ogni movimento. È mantenere il controllo sul significato di ogni movimento.

La differenza è essenziale.

Il controllo materiale può essere impossibile: il gioco è troppo rapido, le informazioni sono troppe e la distanza dalla panchina impedisce un intervento continuo. Ma il controllo interpretativo può essere perseguito attraverso le consegne, i criteri di valutazione e la definizione preventiva delle risposte considerate accettabili.

L’allenatore può non riuscire a governare ogni gesto, ma può cercare di stabilire il significato che ogni gesto dovrà assumere.

È questa la sua pretesa di sovranità: non necessariamente fare tutto, ma conservare il potere di stabilire che cosa tutto debba significare.

In questa prospettiva, il problema non è soltanto un allenatore che vuole comandare. È un allenatore che considera il proprio modello la misura del gioco, il proprio sapere la fonte della sua interpretazione e la propria autorità il criterio ultimo della sua validità.

La Giocrazia mette in discussione proprio questo accentramento.

Non perché l’allenatore debba smettere di esercitare il proprio ruolo, ma perché il ruolo non può trasformarsi in un titolo di proprietà sul fenomeno che dovrebbe contribuire a organizzare.

Il gioco non ti appartiene

«L’État, c’est moi».

La formula del Re Sole esprime simbolicamente la pretesa di identificare il potere politico con la persona che lo esercita.

«Le jeu, c’est moi» ne rappresenta la trasposizione calcistica: la pretesa dell’allenatore di identificare il gioco con il proprio modello, la propria volontà e la propria interpretazione.

Ma il gioco non appartiene all’allenatore.

Non appartiene al suo sistema, perché il sistema è uno strumento per organizzarlo. Non appartiene alle sue istruzioni, perché le istruzioni devono confrontarsi con situazioni che non possono essere interamente previste. Non appartiene alla sua conoscenza, perché nessun sapere individuale può esaurire la complessità di una partita.

L’allenatore ha precise  responsabilità, ma questa responsabilità non gli attribuisce un diritto di proprietà.

Può costruire le condizioni, orientare i comportamenti, sviluppare competenze e proporre un progetto. Non può trasformare il progetto nella realtà stessa, né pretendere che ogni manifestazione del gioco trovi la propria legittimità nella sua volontà.

Il suo potere è necessario, ma non assoluto.

Il suo sapere è fondamentale, ma non esclusivo.

Il suo modello è importante, ma non sovrano.

La Giocrazia nasce per contestare la confusione tra queste dimensioni. Per distinguere la responsabilità di allenare dalla pretesa di possedere. Per ricordare che governare il lavoro di una squadra non significa avere il potere definitivo sul gioco.

Perché il vero limite dell’allenatore non è l’esistenza di giocatori che pensano diversamente da lui. È la complessità di un gioco che nessuno può controllare integralmente e che nessuna idea può esaurire.

Il piccolo Re Sole, invece, pretende che il gioco trovi in lui il proprio centro.

Non vuole soltanto orientarlo. Vuole stabilire il significato entro cui può esistere.

Non vuole soltanto essere responsabile delle scelte. Vuole conservare il potere di legittimarle tutte.

Non vuole soltanto allenare il gioco. Vuole che il gioco gli appartenga.

«C’est à moi». È mio.

Ecco la pretesa che la Giocrazia mette in discussione.

Perché l’allenatore può avere il potere di costruire un progetto, ma non il diritto di identificare quel progetto con il gioco. Può esercitare un’autorità sulla squadra, ma non trasformarla in una sovranità assoluta sulle possibilità del giocare.

La Giocrazia è il potere dell’allenatore sul gioco. È la messa in discussione della pretesa dell’allenatore di avere quel potere.

La panchina non è un trono. La lavagnetta non è uno scettro. Il modello di gioco non è una legge sovrana alla quale la realtà debba obbedire.

E il calcio non è una monarchia nella quale il tecnico possa dichiarare che tutto ciò che accade gli appartiene.

Il gioco non è tuo.

Puoi allenarlo. Puoi orientarlo. Puoi provare a comprenderlo.

Ma non puoi possederlo.

La prima formazione: dove nasce la Giocrazia

La pretesa di possedere il gioco non nasce necessariamente in prima squadra. Spesso prende forma molto prima, nel luogo in cui il rapporto tra allenatore e calciatore comincia a strutturarsi: la prima formazione.

È qui che il potere dell’allenatore incontra soggetti ancora impegnati a costruire il proprio rapporto con il gioco, a sviluppare le capacità di percezione e decisione, a comprendere il significato delle proprie azioni e a riconoscere le possibilità che una situazione offre. È qui che un’idea di calcio può diventare un’occasione di apprendimento oppure trasformarsi, progressivamente, in un sistema di dipendenza.

Nella prima formazione, infatti, il problema della Giocrazia assume una rilevanza particolare. Il giovane calciatore non sta soltanto imparando a eseguire gesti tecnici, a occupare spazi o a riconoscere principi tattici. Sta imparando anche che cosa significhi giocare, quale valore attribuire alle proprie intuizioni, come interpretare un errore e quale rapporto instaurare con l’autorità di chi lo guida.

L’allenatore, in questa fase, non trasmette soltanto conoscenze. Contribuisce a costruire il modo in cui il ragazzo percepisce se stesso come giocatore.

Per questo, il pericolo di una concezione proprietaria del gioco è particolarmente insidioso durante la formazione: il giovane può arrivare a confondere il calcio con l’idea di calcio che gli viene proposta, la correttezza con l’obbedienza, la competenza con la capacità di riprodurre le intenzioni dell’allenatore.

Il rischio non è semplicemente imparare a giocare secondo determinati principi. Ogni percorso formativo richiede riferimenti, indicazioni e criteri attraverso i quali organizzare l’apprendimento. Il rischio è che quei riferimenti vengano presentati come verità definitive, sottratte alla possibilità di essere comprese, interrogate e adattate alle situazioni.

 Il primo pericolo: confondere l’apprendimento con l’obbedienza

Un bambino che esegue correttamente una consegna non è necessariamente un bambino che ha compreso il gioco. Può aver riconosciuto la situazione, valutato le alternative e scelto consapevolmente una soluzione. Ma può anche aver imparato a riprodurre un comportamento senza comprenderne le ragioni.

Dall’esterno, i due comportamenti possono apparire identici. La differenza emerge quando la situazione cambia.

Se il ragazzo ha appreso un principio, può provare a riconoscerne il significato in un contesto differente. Se ha appreso soltanto una risposta, rischia di cercare la stessa soluzione anche quando le condizioni che la rendevano efficace non esistono più.

Un allenatore che considera l’esecuzione il principale indicatore dell’apprendimento può essere indotto a privilegiare il comportamento visibile rispetto ai processi che lo rendono possibile. La squadra sembra ordinata, i giocatori rispettano le posizioni, le consegne vengono riprodotte con precisione. Eppure, dietro questa apparente competenza, può nascondersi una ridotta capacità di interpretare autonomamente la partita.

Il giovane impara così che la soluzione corretta è quella attesa dall’adulto, non necessariamente quella che risponde meglio al problema.

È il primo passo verso una dipendenza decisionale: il ragazzo non cerca più soltanto di capire che cosa richieda il gioco, ma di anticipare che cosa desideri l’allenatore.

Il secondo pericolo: trasformare l’errore in una colpa

La formazione è inseparabile dall’errore. Sperimentare significa incontrare soluzioni inefficaci, interpretare male una situazione, valutare in modo incompleto le informazioni e modificare progressivamente le proprie decisioni.

Ma l’errore può essere trattato in modi molto diversi.

Può diventare un’informazione utile a comprendere una situazione, oppure una prova dell’incapacità del giocatore di rispettare le indicazioni ricevute. Può aprire una domanda, oppure chiudere il confronto. Può favorire la ricerca di alternative, oppure insegnare a evitare ogni scelta che comporti il rischio di una correzione pubblica.

Quando l’allenatore identifica sistematicamente l’errore con la deviazione dal proprio modello, il giovane impara a proteggersi prima ancora di imparare a giocare.

Il passaggio è sottile, ma decisivo. Il ragazzo può smettere di chiedersi quale soluzione sia più efficace e cominciare a chiedersi quale soluzione sia meno pericolosa per la propria posizione nel gruppo.

Il rischio non riguarda soltanto la paura di sbagliare un passaggio o perdere un pallone. Riguarda la possibilità che la valutazione dell’adulto diventi più importante della comprensione del gioco.

Il giovane non teme più soltanto le conseguenze tecniche del proprio errore. Teme di deludere l’allenatore, di perdere spazio, di essere sostituito o di essere considerato poco intelligente tatticamente.

In questo modo, l’errore smette di essere una componente dell’apprendimento e diventa una minaccia da evitare. E quando la priorità diventa evitare l’errore, anche la disponibilità a esplorare soluzioni nuove tende a ridursi.

La Giocrazia, nella prima formazione, può insinuarsi proprio attraverso questa trasformazione: il potere dell’allenatore non si limita a orientare le condotte ma finisce per condizionare ciò che il giovane si sente autorizzato a tentare.

Il terzo pericolo: l’atrofia dell’autonomia decisionale

Il calcio richiede la capacità di percepire, interpretare e decidere in condizioni di tempo e spazio limitati. Non basta conoscere una soluzione: bisogna riconoscere quando utilizzarla, quando modificarla e quando abbandonarla.

Questa competenza non può essere sviluppata integralmente attraverso la trasmissione di risposte già definite. Ha bisogno di situazioni nelle quali il giocatore sia chiamato a confrontarsi con un problema, raccogliere informazioni, formulare un’ipotesi e verificarne l’efficacia.

Se l’allenatore anticipa sistematicamente ogni decisione, riduce lo spazio nel quale questa competenza può svilupparsi.

Dice al bambino dove posizionarsi, quando muoversi, quale compagno cercare, quando passare e quando condurre. Interviene continuamente per correggere il comportamento, interrompe il gioco per indicare la soluzione desiderata e utilizza ogni situazione come occasione per riaffermare la propria lettura.

Singolarmente, ciascuna indicazione può anche essere corretta. Il problema nasce dalla loro accumulazione e dalla funzione che finiscono per assumere.

Il ragazzo viene progressivamente abituato a ricevere la soluzione dall’esterno. La sua attenzione può spostarsi dalla lettura della situazione alla ricerca del comando. Invece di osservare ciò che accade intorno a lui, impara ad aspettare un’indicazione che riduca l’incertezza.

La dipendenza può diventare particolarmente evidente quando il sostegno dell’adulto viene meno. In allenamento il comportamento appare efficace, perché il contesto è accompagnato da continue indicazioni. In partita, quando la velocità degli eventi rende impossibile un controllo costante dalla panchina, il giocatore può mostrare difficoltà nel prendere iniziative, adattarsi agli imprevisti e assumersi la responsabilità delle proprie scelte.

Si produce così un paradosso educativo: nel tentativo di aumentare il controllo sul comportamento del giovane, l’allenatore rischia di ridurre proprio la competenza che dovrebbe contribuire a sviluppare.

Forma un giocatore che sa rispondere quando qualcuno gli indica che cosa fare, ma che può faticare a riconoscere che cosa fare quando nessuno può indicarglielo.

Il quarto pericolo: l’omologazione del pensiero

Ogni bambino entra nel calcio con caratteristiche, esperienze, sensibilità e modalità di esplorazione differenti. Alcuni tendono a cercare soluzioni immediate, altri hanno bisogno di più tempo per leggere una situazione; alcuni mostrano una particolare inclinazione alla conduzione, altri riconoscono con facilità relazioni e spazi.

La formazione dovrebbe contribuire a sviluppare queste possibilità, ampliando il repertorio del giocatore e aiutandolo a comprendere quando una determinata risorsa possa risultare utile.

Una concezione proprietaria del gioco, invece, rischia di interpretare le differenze soprattutto come problemi da correggere.

Il bambino creativo può essere considerato indisciplinato perché modifica una soluzione prevista. Quello prudente può essere giudicato passivo perché non assume iniziative. Quello che cerca frequentemente il dribbling può essere invitato a rinunciarvi prima ancora che abbia sviluppato la capacità di distinguere le situazioni nelle quali tentarlo è utile. Quello che trova una soluzione inattesa può essere ricondotto alla risposta standard perché il suo comportamento non corrisponde al modello insegnato.

Il problema non consiste nell’aiutare un giovane a migliorare le proprie scelte. Consiste nel confondere il miglioramento con l’avvicinamento a un unico modo di giocare.

Un allenatore può legittimamente chiedere al ragazzo di riconoscere il momento opportuno per dribblare, di comprendere quando il passaggio sia preferibile e di considerare le conseguenze delle proprie decisioni sul collettivo. Ma dovrebbe evitare di trasformare una preferenza tattica in un criterio assoluto, indipendente dalle caratteristiche del giocatore e dalle condizioni della situazione.

Quando tutti devono interpretare il gioco attraverso la stessa risposta, la formazione rischia di produrre uniformità senza sviluppare una comprensione condivisa.

I giocatori possono apparire organizzati, ma la squadra perde progressivamente una parte della propria ricchezza interpretativa. Le differenze non vengono utilizzate come risorse da integrare: diventano deviazioni da contenere.

Il risultato è una forma di omologazione che non riguarda soltanto i comportamenti. Riguarda il pensiero, perché riduce la legittimità delle domande, delle intuizioni e delle soluzioni che non erano state previste.

 Il quinto pericolo: la dipendenza dal giudizio dell’adulto

Nella prima formazione, il giudizio dell’allenatore può assumere un peso considerevole. Il giovane desidera essere riconosciuto, migliorare, trovare spazio e sentirsi parte del gruppo. È naturale che attribuisca importanza alle valutazioni di chi guida il suo percorso.

Proprio per questo, l’autorità educativa comporta una responsabilità particolare.

Se il riconoscimento viene associato prevalentemente alla conformità, il ragazzo può imparare che per essere considerato competente deve dimostrare di aver soddisfatto le aspettative dell’allenatore. La propria valutazione della situazione passa in secondo piano; ciò che conta diventa la possibilità di ottenere approvazione.

Questa dinamica può manifestarsi attraverso comportamenti apparentemente positivi: il bambino chiede continuamente conferma, cerca lo sguardo dell’adulto dopo ogni azione, evita di prendere iniziative quando non è sicuro della risposta attesa e misura il proprio valore attraverso il tempo di gioco o le reazioni dell’allenatore.

Non significa che ogni richiesta di conferma sia un segnale di dipendenza, né che il bisogno di riconoscimento sia di per sé problematico. Il rischio emerge quando il rapporto educativo non aiuta progressivamente il giovane a costruire criteri propri di valutazione.

Il giocatore dovrebbe imparare a interrogarsi sulle proprie decisioni: che cosa ho visto? Quali possibilità avevo? Perché ho scelto questa soluzione? Che cosa potrei modificare la prossima volta?

Se, invece, la domanda decisiva diventa sempre «Ho fatto quello che voleva l’allenatore?», la formazione rischia di sostituire l’autovalutazione con la ricerca di approvazione.

L’autorità, in questo caso, non produce soltanto obbedienza. Può contribuire a costruire un’identità calcistica dipendente dal giudizio esterno.

Il sesto pericolo: il modello prima del bambino

Nella prima formazione, un altro rischio consiste nell’applicare al giovane un progetto concepito per soddisfare le esigenze del sistema, anziché costruire un sistema capace di rispondere alle esigenze della formazione.

Le posizioni vengono assegnate troppo presto e diventano identità rigide. I comportamenti vengono richiesti prima che il giocatore possieda gli strumenti per comprenderli. Le prestazioni vengono valutate attraverso criteri collettivi che non sempre tengono conto dell’età, dell’esperienza, delle caratteristiche individuali e delle diverse traiettorie di apprendimento.

Il bambino non viene più osservato principalmente per comprendere che cosa stia imparando e di quali esperienze abbia bisogno. Viene osservato per stabilire quanto sia già funzionale al modello.

La prospettiva si rovescia: anziché chiedersi come il progetto possa favorire lo sviluppo del giocatore, ci si domanda come il giocatore possa adattarsi al progetto.

Un sistema tattico può certamente offrire riferimenti utili. Il problema nasce quando la sua conservazione diventa più importante delle opportunità formative che dovrebbe rendere possibili.

Se un ragazzo possiede caratteristiche che non si esprimono pienamente nel ruolo assegnato, l’allenatore dovrebbe interrogarsi sulle possibilità di ampliare le sue esperienze, non soltanto sulla necessità di correggerlo. Se una soluzione collettiva limita sistematicamente la sua possibilità di esplorare, dovrebbe valutare se quella soluzione sia adeguata agli obiettivi della formazione.

Il modello deve essere uno strumento al servizio dello sviluppo. Non il criterio attraverso cui stabilire preventivamente quali capacità meritino di essere coltivate.

Quando questa gerarchia viene invertita, la prima formazione rischia di diventare una selezione precoce delle caratteristiche più compatibili con le preferenze dell’allenatore.

Il settimo pericolo: vincere subito, imparare meno

La pressione del risultato può rendere ancora più forte la tentazione di esercitare un controllo rigido.

Un comportamento già conosciuto offre spesso maggiori garanzie immediate rispetto a una soluzione che il giovane sta ancora imparando a utilizzare. Una squadra che esegue consegne semplici e ben consolidate può risultare più efficace, nel breve periodo, di una squadra che sta sviluppando capacità di lettura e autonomia attraverso situazioni più complesse.

Da qui può nascere la tentazione di ridurre l’incertezza, limitare le iniziative e privilegiare le risposte che garantiscono un controllo più prevedibile della prestazione.

Il problema non è cercare di vincere. La competizione è parte del calcio e può costituire un’esperienza formativa importante. Il problema è fare del risultato immediato il criterio dominante, fino a subordinargli lo sviluppo delle competenze che permetterebbero al giovane di giocare meglio nel tempo.

Un allenatore può ottenere ordine attraverso il controllo continuo, ma deve chiedersi quale tipo di competenza stia costruendo. Può vincere una partita imponendo risposte rigide, ma non può dedurre automaticamente da quella vittoria che il percorso formativo sia stato efficace.

Il risultato racconta qualcosa della prestazione. Non esaurisce il significato dell’apprendimento.

Se il successo viene utilizzato per legittimare qualsiasi forma di controllo, anche le limitazioni dell’autonomia possono essere presentate come necessità inevitabili. Il modello viene giustificato perché funziona, mentre le conseguenze educative delle modalità attraverso cui funziona restano sullo sfondo.

È così che la logica del risultato può diventare un alibi per la Giocrazia: il potere dell’allenatore viene considerato legittimo non perché sia esercitato in modo adeguato, ma perché produce il risultato desiderato.

 L’ottavo pericolo: l’autorità che si sottrae alla verifica

Nella prima formazione, il rapporto tra allenatore e giocatore è inevitabilmente asimmetrico. L’adulto dispone di maggiore esperienza, definisce l’organizzazione delle attività e assume responsabilità che il bambino non può avere.

Questa asimmetria è legittima e necessaria. Non implica, però, che ogni interpretazione dell’adulto sia corretta o che ogni decisione educativa sia sottratta alla discussione.

Il pericolo emerge quando l’autorità viene utilizzata per impedire che il modello, le consegne e le modalità di intervento siano sottoposti a verifica.

Se un esercizio non produce l’apprendimento atteso, il problema viene attribuito esclusivamente ai bambini che non hanno eseguito correttamente. Se una squadra fatica a riconoscere determinate situazioni, la spiegazione viene ricercata soltanto nella scarsa attenzione dei giocatori. Se le stesse difficoltà si ripetono, il sistema rimane invariato e sono i giovani a essere considerati insufficienti.

In questo modo, l’allenatore non utilizza le difficoltà come informazioni per ripensare il proprio lavoro. Le interpreta come conferme della necessità di aumentare il controllo.

Più i risultati sono lontani dalle aspettative, più le indicazioni diventano dettagliate; più i ragazzi faticano a decidere, più le decisioni vengono anticipate dall’adulto. Il problema prodotto da un eccesso di direzione viene affrontato attraverso un’ulteriore intensificazione della direzione stessa.

Si crea un circuito autoreferenziale nel quale il modello non può mai essere responsabile delle difficoltà che genera.

Una cultura formativa consapevole dovrebbe invece permettere all’allenatore di interrogare anche le proprie scelte. Le attività proposte stanno offrendo ai ragazzi opportunità reali di percepire e decidere? Le consegne aiutano a comprendere oppure sostituiscono la comprensione? Le correzioni aumentano progressivamente l’autonomia o rendono necessaria una presenza sempre più costante dell’adulto?

La capacità di porsi queste domande non indebolisce l’autorità tecnica. La rende responsabile.

Il nono pericolo: la normalizzazione del controllo

La Giocrazia non si insinua necessariamente attraverso imposizioni esplicite. Può svilupparsi anche attraverso abitudini considerate normali, pratiche ripetute senza interrogarsi sulle loro conseguenze e modelli educativi trasmessi da una generazione di allenatori alla successiva.

Un allenatore interrompe continuamente l’esercizio perché ritiene che ogni dettaglio debba essere corretto. Un altro considera la domanda del bambino una contestazione. Un altro ancora interpreta la soluzione imprevista come un segnale di indisciplina. Nessuno di questi comportamenti, isolatamente, definisce un intero percorso formativo. Ma la loro ripetizione può contribuire a costruire un ambiente nel quale il giovane impara che pensare autonomamente è accettabile soltanto quando il suo pensiero coincide con quello dell’adulto.

Il controllo diventa così una componente invisibile della cultura calcistica.

Non viene più percepito come una scelta pedagogica, ma come il modo naturale di allenare. Il bambino deve ascoltare, eseguire e correggersi. L’allenatore deve spiegare, intervenire e verificare. La qualità della formazione viene associata alla precisione delle consegne e alla capacità del tecnico di ottenere comportamenti conformi.

In questo contesto, lasciare spazio all’iniziativa può apparire come una rinuncia alla propria funzione. Consentire a un bambino di cercare una soluzione senza interromperlo può essere interpretato come mancanza di guida. Accettare una decisione diversa da quella prevista può sembrare una perdita di controllo sul gruppo.

È proprio questa rappresentazione dell’autorità a rendere il fenomeno difficile da riconoscere. Il piccolo Re Sole non ha sempre bisogno di dichiarare «Le jeu, c’est moi». Può essere sufficiente che l’ambiente condivida l’idea secondo cui il gioco diventa corretto soltanto quando l’adulto ne ha stabilito ogni significato.

 Il decimo pericolo: dimenticare la persona per formare il calciatore

C’è infine un rischio che attraversa tutti gli altri: ridurre il bambino al suo rendimento calcistico.

Quando il progetto assume una posizione dominante, anche il rapporto educativo può essere subordinato alle esigenze della prestazione. Il giovane viene considerato soprattutto in funzione di ciò che sa fare, della rapidità con cui apprende, della sua capacità di rispettare le consegne e dell’utilità che può avere per la squadra.

La persona rischia di scomparire dietro il giocatore.

Le differenze individuali diventano problemi organizzativi. Le difficoltà vengono lette come carenze da correggere. La motivazione viene confusa con la disponibilità a eseguire. La maturazione viene valutata attraverso la conformità a comportamenti che l’adulto considera appropriati.

Una formazione orientata esclusivamente al modello può dimenticare che il giovane non è un progetto incompleto dell’allenatore. È una persona in evoluzione, con tempi, bisogni, possibilità e modi di apprendere che non possono essere interamente determinati dall’esterno.

Questo non significa rinunciare alle regole, all’impegno o alla responsabilità. Significa riconoscere che tali elementi acquistano valore educativo quando aiutano il giovane a comprendere il proprio ruolo, a rispettare gli altri e a sviluppare progressivamente la capacità di orientare il proprio comportamento.

Il compito dell’allenatore non è soltanto ottenere una prestazione. È contribuire a creare le condizioni perché il ragazzo possa crescere attraverso il gioco, senza che il suo sviluppo venga subordinato alla necessità di confermare l’idea di chi lo allena.

 Formare giocatori capaci di giocare senza chiedere il permesso

La critica alla Giocrazia, nella prima formazione, non conduce a immaginare un calcio privo di guida, di regole o di riferimenti. Un bambino ha bisogno di adulti competenti, di esperienze adeguate, di indicazioni comprensibili e di un ambiente nel quale possa sperimentare senza essere lasciato solo davanti a difficoltà che non possiede ancora gli strumenti per affrontare.

La questione riguarda la direzione educativa di questo accompagnamento.

L’allenatore può proporre principi senza trasformarli in risposte universali. Può correggere senza sostituirsi continuamente al processo decisionale. Può organizzare esercitazioni nelle quali emergano determinati comportamenti, lasciando però che i ragazzi siano chiamati a riconoscere le condizioni che li rendono efficaci. Può chiedere conto di una scelta, aiutando il giovane a ricostruire le informazioni disponibili, invece di limitarsi a confrontarla con la propria aspettativa.

Può anche dire che una decisione è stata sbagliata. Riconoscere l’autonomia del giocatore non significa considerare tutte le soluzioni equivalenti. Significa valutare le decisioni attraverso il problema affrontato, le informazioni disponibili, le alternative praticabili e le conseguenze prodotte, anziché utilizzare la sola conformità alla consegna come criterio definitivo.

Soprattutto, può costruire progressivamente situazioni nelle quali la propria voce diventi meno necessaria, perché il giocatore acquisisce strumenti per leggere ciò che accade e per assumersi la responsabilità delle proprie scelte.

Questa è una distinzione fondamentale: educare all’autonomia non significa lasciare che il ragazzo faccia qualsiasi cosa, ma aiutarlo a comprendere perché una scelta sia opportuna, quali conseguenze comporti e in quali condizioni debba essere modificata.

Il successo di un percorso formativo non dovrebbe essere misurato soltanto dalla capacità dei bambini di riprodurre il modello dell’allenatore. Dovrebbe essere valutato anche attraverso la loro crescente capacità di riconoscere problemi, esplorare alternative, collaborare con i compagni e adattare le proprie decisioni a situazioni che non hanno mai incontrato prima.

Un giocatore formato non è quello che non ha più bisogno di pensare perché conosce già tutte le risposte. È quello che ha sviluppato strumenti sufficienti per affrontare domande nuove.

E un allenatore efficace non è necessariamente quello che riesce a rendere ogni comportamento prevedibile. È quello che contribuisce a sviluppare competenze capaci di manifestarsi anche quando la situazione sfugge alle previsioni.

 Il piccolo Re Sole nel calcio dei bambini

Il piccolo Re Sole della prima formazione è particolarmente pericoloso perché il suo potere può essere scambiato per competenza educativa. La precisione delle consegne può sembrare qualità didattica. Il silenzio dei bambini può essere interpretato come disciplina. La ripetizione corretta di un comportamento può essere considerata prova di comprensione. La vittoria può diventare la conferma definitiva della bontà del metodo.

Ma nessuno di questi elementi, preso isolatamente, dimostra che il giovane stia imparando a giocare in modo più consapevole.

Il vero interrogativo è un altro: che cosa accade alle capacità del bambino quando l’allenatore non gli dice che cosa fare?

Riesce a riconoscere una situazione? Sa adattare un principio? È disposto a tentare una soluzione ragionata anche quando non conosce in anticipo il giudizio dell’adulto? Sa spiegare, almeno progressivamente, le ragioni di una decisione? Riesce a comprendere l’errore senza interpretarlo come una negazione del proprio valore?

Sono domande che riguardano la qualità della formazione più della semplice aderenza a un sistema.

Il piccolo Re Sole, invece, tende a misurare il proprio successo attraverso la fedeltà dei giovani al suo progetto. Vuole riconoscere nei bambini la conferma della propria idea di calcio. Se essi riproducono ciò che ha insegnato, considera raggiunto l’obiettivo; se interpretano diversamente, presume che qualcosa debba essere corretto.

In questo modo, il percorso formativo rischia di diventare una lunga ricerca di somiglianza: il bambino cresce calcisticamente nella misura in cui impara a somigliare all’allenatore.

Ma la formazione non dovrebbe produrre copie. Dovrebbe sviluppare giocatori capaci di condividere un progetto senza rinunciare alla propria capacità di comprenderlo e interpretarlo.

Perché la prima formazione è il luogo nel quale si decide non soltanto come un bambino imparerà a giocare, ma anche quale rapporto instaurerà con il gioco: se lo considererà uno spazio da esplorare, comprendere e costruire insieme agli altri, oppure un territorio regolato da un’autorità alla quale spetta stabilire preventivamente il significato di ogni azione.

È qui che la Giocrazia può lasciare le sue tracce più profonde. Non necessariamente attraverso un divieto esplicito, ma attraverso la progressiva interiorizzazione di un principio: la soluzione giusta è quella autorizzata da chi comanda.

E quando questo principio viene appreso troppo presto, il controllo non ha più bisogno di essere esercitato continuamente dall’esterno. Il giovane può finire per anticiparlo, limitando spontaneamente le proprie iniziative e scartando le possibilità che immagina non sarebbero approvate.

Il piccolo Re Sole ha raggiunto, allora, la forma più efficace della propria sovranità: non deve più ordinare ogni comportamento, perché il giocatore ha imparato a governarsi secondo le aspettative del sovrano.

La Giocrazia, nella prima formazione, si combatte impedendo che questa dipendenza venga confusa con l’apprendimento. Non eliminando la guida dell’allenatore, ma facendo in modo che la guida non diventi una necessità permanente. Non rinunciando al progetto, ma evitando che il progetto esaurisca le possibilità del giocare.

L’obiettivo non è formare bambini che facciano sempre ciò che vogliono. È formare giovani capaci di comprendere che cosa stanno facendo, perché lo stanno facendo e quando sia necessario scegliere diversamente.

Perché un allenatore può insegnare un principio, proporre una soluzione e costruire un ambiente nel quale il gioco diventi più comprensibile.

Ma se, al termine del percorso, il giocatore sa soltanto riprodurre le risposte dell’adulto, il progetto può aver prodotto conformità senza aver sviluppato autonomia.

E se il bambino ha bisogno del permesso dell’allenatore per riconoscere la legittimità di ogni propria decisione, il potere educativo ha oltrepassato il confine della propria funzione.

La prima formazione dovrebbe procedere nella direzione opposta: dal bisogno di una guida alla capacità di orientarsi, dalla riproduzione alla comprensione, dalla dipendenza alla responsabilità.

Non per sottrarre il gioco all’allenatore, ma per evitare che il bambino impari a considerarlo proprietà di qualcun altro.

Perché il gioco non appartiene al piccolo Re Sole. E non dovrebbe diventare, nella mente di chi comincia a giocare, qualcosa che appartiene sempre a un altro.

Il compito dell’allenatore non è fare in modo che il bambino impari a dire «Le jeu, c’est toi».

È aiutarlo a scoprire che il gioco esiste anche attraverso le sue domande, le sue percezioni, i suoi tentativi e le sue decisioni.

Non per diventare sovrano del gioco, ma per imparare a esserne parte.

**La prima formazione non dovrebbe insegnare ai bambini a obbedire al gioco dell’allenatore. Dovrebbe aiutarli a diventare giocatori capaci di comprendere, interpretare e costruire il proprio gioco insieme agli altri.**

© 2026 Prof. Raffaele Di Pasquale – Allenatore UEFA PRO*

Tutti i diritti riservati.

Tutti gli articoli, i testi, le analisi e i contenuti originali pubblicati sono opere dell'autore e sono tutelati dalla normativa vigente in materia di diritto d'autore.

È vietata la riproduzione o la ripubblicazione, totale o parziale, senza preventiva autorizzazione dell'autore.