DAL GESTO ALLA CONDOTTA: PERCHÉ L’ANALITICO SITUATO FAVORISCE IL TRANSFERT

 

Dopo il post sulla “fermata dell’autobus” mi è arrivata, in forme diverse, una domanda che credo meriti una risposta.

“Ma quindi siete contro l’analitico?”

No.

Assolutamente no.

E forse è proprio questo il momento giusto per ribadirlo nuovamente, perché sarebbe un errore enorme leggere quanto scritto nel post precedente come una guerra all’intervento analitico.

La Giocologia non è contro l’analitico.

La Giocologia ha grande rispetto per l’analitico.

Proprio per questo, però, riteniamo necessario discutere di come viene utilizzato.

Perché c’è una differenza sostanziale tra fare un intervento analitico e trasformare l’analitico in una fila.

E la fotografia dalla quale siamo partiti non criticava il fatto che si stesse lavorando su un gesto.

Criticava il modo in cui quel gesto veniva proposto, il tempo di attesa generato, la povertà delle informazioni disponibili e, soprattutto, l’idea implicita secondo cui per imparare una componente tecnica sia necessario separarla quasi completamente dal problema che quella componente dovrà risolvere.

Questa è la questione.

Ed è una questione molto più profonda della semplice contrapposizione tra analitico e situazionale, sulla quale improduttività ci siamo più volte espressi.

Perché noi crediamo che tutto debba essere realizzato avente come riferimento il gioco.

Così come non crediamo nemmeno che ogni gesto debba essere immediatamente immerso nella massima complessità possibile.

Sarebbe una posizione altrettanto semplicistica.

Crediamo invece che l’analitico possa essere uno strumento straordinariamente efficace quando viene utilizzato con consapevolezza di ciò che si vuole realmente prendersi cura 

E qui bisogna fare un passo indietro.

Perché il problema nasce quando confondiamo il gesto con la competenza.

Un ragazzo può essere perfettamente in grado di eseguire un passaggio e, contemporaneamente, non essere ancora in grado di utilizzare quel passaggio in partita.

Può sapere come si tira e non sapere quando tirare.

Può saper controllare la palla e non saper riconoscere quale controllo utilizzare in quella determinata situazione.

Può essere tecnicamente molto preciso e, allo stesso tempo, non riuscire a trasformare quella precisione in una soluzione efficace.

Sono due piani differenti.

E questa distinzione, secondo noi, è fondamentale.

Perché in partita nessuno chiederà mai al bambino semplicemente di “fare un passaggio”.

Gli verrà chiesto, implicitamente, qualcosa di molto più complesso.

Dovrà capire se passare.

A chi.

Quando.

Dove.

Con quale forza.

Con quale traiettoria.

Dovrà percepire la posizione dei compagni, degli avversari, della palla, dello spazio.

Dovrà valutare il tempo che ha a disposizione.

Dovrà decidere.

E poi dovrà organizzare il movimento necessario per realizzare quella decisione.

Tutto questo mentre l’ambiente continua a cambiare.

Ecco perché, nel calcio, il gesto non deve essere considerato semplicemente come un movimento da riprodurre.

È una soluzione a un problema.

E il problema, prima ancora del movimento, richiede percezione, interpretazione e decisione.

È qui che nasce il problema del transfert

Una delle domande che mi è sempre posta è questa :

Mister, perché i miei ragazzi in allenamento fanno tutto bene e poi, quando arriva la partita, commettono errori che durante la settimana sembravano aver completamente superato?

Perché il gesto che in allenamento sembrava acquisito non compare quando serve?

Non credo che la risposta possa essere ricondotta sempre e soltanto alla pressione della partita.

A volte il problema è più semplice e più scomodo.

Forse in allenamento abbiamo allenato una cosa diversa da quella che pensavamo di aver allenato.

Abbiamo allenato il gesto.

Ma non la capacità di utilizzare quel gesto.

Abbiamo allenato l’esecuzione.

Ma non la relazione tra informazione, decisione ed esecuzione.

Abbiamo allenato una soluzione.

Ma non la capacità di riconoscere il problema al quale quella soluzione deve rispondere.

Ed è qui che entra in gioco il transfert.

Il transfert non è una magia che avviene alla fine dell’allenamento.

Non è

“Abbiamo fatto bene l’esercizio, adesso lo trasferiamo alla partita.”

Il trasferimento deve essere considerato già nella costruzione dell’esperienza di apprendimento.

Se durante l’esercitazione elimino sistematicamente tutte le informazioni che il giocatore dovrà utilizzare in partita, non posso poi stupirmi se quella competenza fatica a riapparire quando quelle informazioni tornano.

La letteratura sull’apprendimento motorio, sulla representative learning design e sull’approccio ecologico alla skill acquisition ci porta proprio in questa direzione: l’apprendimento è favorito quando esiste una relazione funzionale tra le informazioni disponibili durante la pratica e quelle che saranno rilevanti nella prestazione.

Questo non significa che un esercizio debba essere identico alla partita.

Anzi.

Rendere accessibile la complessità è necessario, e spesso utile.

Isolare una componente può essere efficace.

Aumentare le ripetizioni può essere utile.

Il punto è un altro, non che cosa togliamo, piuttosto che cosa non dovremmo mai togliere?

Analizzare non significa separare tout court.

Credo che qui ci sia uno dei fraintendimenti più frequenti.

Quando diciamo “analitico” pensiamo spesso automaticamente a qualcosa di completamente separato dal gioco.

Ma analizzare significa semplicemente intervenire su una componente.

Non significa necessariamente distruggere il contesto nel quale quella componente acquista significato.

Posso analizzare un tiro.

Posso analizzare un controllo.

Posso analizzare un passaggio.

Posso ripetere.

Posso facilitare.

Posso aumentare la quantità di pratica.

Ma devo contemporaneamente chiedermi:

qual è la funzione di questo gesto?

E soprattutto:

quali informazioni servono al giocatore per decidere di utilizzarlo?

È qui che, a mio avviso, acquista senso parlare di analitico situato.

Non come alternativa ideologica all’analitico.

Ma come evoluzione di un modo di utilizzarlo.

Un analitico che non rinuncia alla tecnica, ma cerca di restituirla alla sua funzione.

Un analitico che isola una componente senza recidere completamente il rapporto con ciò che quella componente dovrà risolvere.

Quindi, no all’ analitico che semplifica impoverendo eliminando senso, significato e scopo.

Prendiamo il tiro.

Posso far tirare dieci bambini dalla stessa posizione, senza pressione, senza scelta, senza variazioni.

È certamente una forma di esercitazione analitica.

Ma posso anche lavorare sul tiro creando una situazione nella quale il bambino debba, contemporaneamente, organizzare il gesto e rispondere a un’informazione.

Può condurre.

Può ricevere un segnale.

Può osservare la posizione del portiere.

Può scegliere tra due zone di conclusione.

Può avere una pressione alle spalle.

Può avere un tempo limitato.

Può dover modificare la soluzione.

Il tiro rimane.

L’analitico rimane.

Ma cambia ciò che il bambino deve imparare.

Nel primo caso, prevalentemente, deve riprodurre una soluzione.

Nel secondo deve costruire una relazione tra ciò che percepisce, ciò che decide e ciò che esegue.

E questa relazione è precisamente ciò che in partita gli verrà richiesta.

Non è una guerra al gesto

Questo va detto con forza.

Perché altrimenti rischiamo di cadere nell’altro estremo.

La tecnica conta.

Eccome se conta.

Una buona organizzazione motoria conta.

La qualità dell’esecuzione conta.

La ripetizione conta.

Il feedback conta.

L’intervento dell’allenatore conta.

Il lavoro analitico conta.

Non stiamo sostenendo il contrario.

Stiamo dicendo che la qualità dell’esecuzione non coincide automaticamente con la qualità della competenza.

E questa distinzione cambia tutto.

Se un ragazzo esegue dieci passaggi perfetti, possiamo dire che ha eseguito dieci passaggi perfetti.

Non possiamo automaticamente concludere che sappia scegliere quando passare in partita.

Se realizza dieci tiri perfetti da una posizione prestabilita, possiamo dire che ha realizzato dieci tiri perfetti.

Non possiamo automaticamente concludere che sappia riconoscere il momento giusto per tirare.

Se controlla dieci palloni nel modo che gli abbiamo indicato, possiamo dire che ha eseguito dieci controlli corretti.

Ma la partita gli chiederà di decidere quale controllo utilizzare sulla base di ciò che sta accadendo.

È qui che dal gesto arriviamo alla condotta.

Bernstein e la “ripetizione senza ripetizione”

Bernstein aveva individuato un principio straordinariamente interessante: la competenza motoria non consiste nella semplice riproduzione identica di un movimento.

L’atleta esperto raggiunge l’obiettivo attraverso soluzioni che possono modificarsi in funzione delle condizioni.

È la famosa “ripetizione senza ripetizione”.

Non ripeto necessariamente lo stesso movimento.

Ripeto la capacità di raggiungere lo stesso obiettivo adattandomi.

Ed è esattamente ciò che vediamo nel calcio.

Un passaggio non è mai semplicemente un passaggio.

È un passaggio che deve arrivare in quel punto, in quel momento, a quel compagno, evitando quell’avversario, con quella forza.

Un tiro non è semplicemente un tiro.

È un tiro che deve essere scelto in relazione a ciò che il giocatore vede e al tempo che ha a disposizione.

Un controllo non è semplicemente un controllo.

È un controllo che deve permettere di continuare l’azione.

Per questo il gesto è importante.

Ma è importante perché serve a qualcosa.

E quando perdiamo quel “perché”, rischiamo di trasformare una competenza funzionale in una semplice abilità esecutiva.

E l’errore?

Qui c’è un’altra questione che merita attenzione.

Quando introduciamo variabilità, incertezza, decisione e adattamento, il ragazzo può sbagliare di più.

E questo spesso ci spaventa.

Perché siamo abituati a giudicare la qualità dell’allenamento attraverso la “pulizia” dell’esecuzione.

“Prima faceva tutto bene.”

“Adesso sbaglia.”

Quindi?

Forse stiamo chiedendo qualcosa di diverso.

Forse non gli stiamo più chiedendo semplicemente di ripetere.

Gli stiamo chiedendo di percepire.

Di decidere.

Di adattare.

Di trovare.

E in questo processo l’errore può diventare informazione.

La ricerca sulla contextual interference mostra, in determinate condizioni, come una pratica più variabile possa peggiorare la prestazione immediata e, contemporaneamente, favorire ritenzione e trasferimento.

Non è una formula magica.

Non significa che più variabilità significhi automaticamente più apprendimento.

Significa però che dobbiamo stare attenti a non confondere la prestazione nell’esercizio con l’apprendimento prodotto dall’esercizio.

Un ragazzo che esegue tutto perfettamente in un ambiente completamente prevedibile non necessariamente sta imparando più di un ragazzo che sbaglia dentro un ambiente nel quale deve continuamente adattarsi.

Dipende da ciò che stiamo cercando di promuovere e sollecitare .

Ecco perché torniamo alla “fermata dell’autobus”

Adesso possiamo capire meglio il senso del post precedente.

Quella fotografia non era una condanna dell’analitico.

Era, paradossalmente, una difesa dell’analitico.

Perché se abbiamo otto bambini e uno solo esegue mentre gli altri sette aspettano, stiamo utilizzando male il tempo di apprendimento.

Se poi quel gesto viene proposto senza le informazioni che gli conferiranno significato nel gioco, stiamo impoverendo ulteriormente l’esperienza.

E se infine tutto questo viene giustificato dicendo semplicemente “è analitico”, allora abbiamo un problema.

Perché non basta chiamare analitico un esercizio per renderlo un buon intervento analitico.

L’analitico non può diventare l’alibi per la fila.

Non può diventare l’alibi per l’attesa.

Non può diventare l’alibi per l’inattività.

E soprattutto non dovrebbe diventare l’alibi per separare completamente il gesto dalla funzione che dovrà avere.

La Giocologia non abolisce l’analitico. Gli restituisce dignità.

Questo è forse il punto più importante di tutto il discorso.

Noi non vogliamo eliminare l’analitico.

Vogliamo riabilitarlo.

Vogliamo che torni ad essere uno strumento nelle mani dell’allenatore e non una categoria ideologica.

Vogliamo poter dire:

“Adesso lavoro analiticamente su questo aspetto.”

E subito dopo chiederci:

“Perché lo sto facendo?”

“Che cosa voglio migliorare?”

“Quale funzione avrà questo gesto?”

“Quali informazioni posso mantenere?”

“Quanto posso rendere accessibile senza distruggere il significato?”

“Come posso favorire il passaggio da ciò che il ragazzo sa eseguire a ciò che saprà utilizzare?”

Queste sono domande epistemologiche.

Non ideologiche.

E proprio per questo sono molto più interessanti.

Dal gesto alla condotta

Alla fine, quindi, il passaggio che ci interessa è questo.

Il gesto è ciò che vediamo.

La condotta è ciò che il giocatore costruisce per risolvere un problema.

Il gesto può essere corretto.

La condotta deve essere funzionale.

Il gesto può essere preciso.

La condotta deve essere adattabile.

Il gesto può essere ripetuto.

La condotta deve poter cambiare.

Ed è per questo che non dobbiamo chiederci soltanto:

“Quante volte ha ripetuto quel gesto?”

Dovremmo chiederci:

“Che cosa ha imparato a percepire attraverso quelle ripetizioni?”

“Che cosa ha imparato a riconoscere?”

“Che cosa ha imparato a decidere?”

“Che cosa ha imparato ad adattare?”

Perché alla fine il nostro obiettivo non dovrebbe essere avere ragazzi che fanno benissimo gli esercizi.

Dovremmo avere ragazzi che, quando l’esercizio scompare e inizia la partita, sanno cosa fare.

E se per arrivarci dobbiamo scendere nell’analitico, facciamolo.

Se dobbiamo semplificare, semplifichiamo.

Se dobbiamo isolare, isoliamo.

Se dobbiamo ripetere, ripetiamo.

Ma facciamolo con una consapevolezza precisa:

non stiamo allenando un gesto fine a sé stesso.

Stiamo costruendo una competenza che quel gesto dovrà rendere possibile.

Per questo l’analitico non è il nostro nemico.

È uno strumento che rispettiamo.

E proprio perché lo rispettiamo, non vogliamo vederlo ridotto a una fila di bambini che aspettano il proprio turno.

Perché quello non è rispetto dell’analitico.

È la sua mortificazione.

E allora sì.

Dal gesto alla condotta.

Non per eliminare il gesto.

Ma per restituirgli il suo significato.