IL GIOCO DEL CALCIO COME AMBIENTE DI APPRENDIMENTO SITUATO

Dalla trasmissione delle conoscenze all'esperienza vissuta: educare, apprendere e diventare giocatori competenti

C'è una domanda che dovremmo porci ogni volta che progettiamo un'esperienza di apprendimento nel calcio: dove e come impara realmente un giocatore a giocare?

Impara quando gli spieghiamo come eseguire un passaggio? Quando gli proponiamo una sequenza prestabilita di gesti tecnici? Quando ripete un movimento fino a raggiungere una presunta perfezione esecutiva? Oppure quando si trova dentro una situazione di gioco, deve riconoscere ciò che accade, entrare in relazione con compagni e avversari, interpretare possibilità, assumere decisioni e agire?

La risposta, per quanto possa sembrare scontata, ha conseguenze pedagogiche enormi.

Per comprenderle dobbiamo partire dal concetto di apprendimento situato, per poi attraversare le acquisizioni della neuroeducazione e arrivare a una riflessione sul paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA.

1\. L'apprendimento situato: non si impara fuori dalla realtà

Il concetto di apprendimento situato, sviluppato dall'antropologa Jean Lave insieme a Etienne Wenger, ha modificato profondamente il modo di interpretare i processi di apprendimento.

L'apprendimento non è semplicemente acquisizione individuale di informazioni, né un insieme di conoscenze che vengono prima trasmesse e successivamente applicate.

È, piuttosto, un processo che prende forma attraverso il coinvolgimento attivo in attività significative, all'interno di contesti reali e attraverso la relazione con altre persone.

Si apprende partecipando.

Si apprende facendo esperienza.

Si apprende entrando progressivamente a far parte di una comunità di pratiche.

Trasferiamo questo ragionamento nel calcio.

Un bambino non diventa competente nel gioco perché impara separatamente a controllare, trasmettere, condurre e calciare il pallone. Diventa competente quando queste possibilità d'azione acquistano significato all'interno delle situazioni.

Un passaggio non è semplicemente un gesto tecnico. È una relazione intenzionale con un compagno, con un avversario, con lo spazio, con il tempo e con le possibilità che la situazione offre.

La ricezione non è soltanto il controllo di una palla in arrivo. È prepararsi a ciò che potrebbe accadere dopo, riconoscendo le informazioni presenti nella situazione.

Il dribbling non è una sequenza di finte da riprodurre, ma una possibilità d'azione che emerge dalla relazione tra giocatore, avversario e contesto.

Ecco perché dobbiamo smettere di considerare il gioco come il luogo nel quale verificare ciò che è stato precedentemente insegnato.

Il gioco è il luogo nel quale le competenze si costruiscono, si manifestano, si trasformano e continuano a evolvere.

 2\. Dal sapere astratto al sapere in azione

Uno degli aspetti più interessanti dell'apprendimento situato riguarda la differenza tra conoscere qualcosa e saper agire in una situazione concreta.

Un giocatore può conoscere teoricamente i principi dello smarcamento, sapere che deve offrire una linea di passaggio, comprendere l'importanza della profondità.

Ma questa conoscenza, da sola, non garantisce che sappia riconoscere quando, dove e come smarcarsi.

La competenza non coincide con la conoscenza dichiarativa.

Si manifesta nella capacità di agire in modo pertinente dentro una situazione che cambia continuamente.

Nel calcio, infatti, non esistono due situazioni perfettamente identiche. Cambiano le distanze, gli orientamenti, le velocità, le intenzioni, le relazioni e le opportunità di azione.

Per questo motivo non possiamo pensare di preparare il giocatore alla complessità del gioco attraverso una successione di esperienze artificialmente semplificate, per poi pretendere che sappia ricomporle autonomamente durante la partita.

Non è sufficiente conoscere le parti per comprendere il tutto.

Occorre partire dal tutto, incontrare le parti quando necessario e ritornare al tutto.

È la circolarità che dovrebbe caratterizzare ogni autentico processo di apprendimento.

Non si tratta di preparare prima il gesto e poi il gioco. Si tratta di far emergere, nel gioco, dal gioco e per il gioco, le competenze necessarie a giocare.

3\. La neuroeducazione: comprendere per educare, non per semplificare

La neuroeducazione rappresenta un importante punto d'incontro tra neuroscienze, psicologia, pedagogia e scienze dell'educazione.

Il suo contributo è particolarmente significativo quando ci occupiamo di bambini e adolescenti.

Il cervello, durante lo sviluppo, attraversa processi di riorganizzazione e maturazione che coinvolgono le funzioni cognitive, emotive, motorie e relazionali.

Ma attenzione: conoscere alcuni meccanismi cerebrali non significa poter ridurre l'apprendimento a una spiegazione neurobiologica.

Il giocatore non è un cervello da allenare, né un organismo da programmare.

È una persona che percepisce, sente, desidera, anticipa, immagina, decide e agisce in un ambiente condiviso.

Per questo abbiamo bisogno di un approccio scientifico che sappia dialogare con la complessità della realtà, senza cadere nella tentazione delle spiegazioni semplicistiche.

Nel calcio, soprattutto nelle fasce giovanili, questo significa progettare ambienti di apprendimento che coinvolgano contemporaneamente:

* La dimensione motoria.

* La dimensione cognitiva.

* La dimensione emotiva.

* La dimensione relazionale.

* La dimensione percettiva.

* La dimensione intenzionale.

Non sono compartimenti separati da allenare uno alla volta. Sono dimensioni che si intrecciano continuamente nell'esperienza del giocatore.

4\. L'educatore: presenza, competenza e capacità di riconoscere

Educare significa prima di tutto esserci.

Ma esserci non basta.

Occorrono competenza, sensibilità pedagogica e capacità di riconoscere il potenziale di ciascun giocatore.

L'allenatore non dovrebbe essere colui che anticipa ogni risposta, corregge ogni errore, prescrive ogni movimento e stabilisce preventivamente ciò che il giocatore deve fare.

Dovrebbe essere capace di progettare ambienti nei quali il giocatore possa incontrare problemi significativi, esplorare possibilità, assumere iniziative e costruire progressivamente la propria autonomia.

Questo richiede un cambiamento profondo del ruolo dell'allenatore.

Non più dispensatore di soluzioni, ma progettista di ambienti di apprendimento situato.

Non più controllore delle condotte, ma accompagnatore di processi di scoperta e di autorganizzazione.

Non significa rinunciare a intervenire, né lasciare i bambini completamente soli.

Significa intervenire con intenzionalità pedagogica, riconoscendo quando una presenza, una domanda, una modifica dell'ambiente o una restituzione possono favorire un nuovo apprendimento.

E soprattutto significa riconoscere il giocatore come protagonista del proprio percorso.

5\. La logica frattale dell'apprendimento: necessità, autovalutazione, errore e autocorrezione

Un altro spunto particolarmente interessante riguarda la logica frattale dell'apprendimento.

Pensiamo a un bambino che impara a camminare.

Non comincia studiando una descrizione teorica del movimento. Non attende che un adulto gli insegni analiticamente tutte le componenti della deambulazione.

Avverte una necessità, esplora, tenta, perde l'equilibrio, cade, riprova, modifica spontaneamente la propria azione e, attraverso innumerevoli esperienze, costruisce nuove possibilità.

Possiamo riconoscere in questo processo quattro dimensioni:

* Necessità: emerge un problema o un desiderio che sollecita l'azione.

* Autovalutazione: il soggetto avverte gli effetti della propria azione e raccoglie informazioni sulla situazione.

* Accompagnamento all'errore: l'ambiente e l'educatore consentono di attraversare l'insuccesso senza trasformarlo in una penalizzazione.

* Autocorrezione: il soggetto riorganizza la propria azione e sperimenta nuove possibilità.

Nel calcio ritroviamo continuamente questa dinamica.

Un bambino vuole superare un avversario. Tenta una soluzione, perde il pallone, riconosce ciò che è accaduto e, nella situazione successiva, può provare un'altra possibilità.

Un altro cerca una linea di passaggio, non la trova, modifica il proprio orientamento e si sposta.

Un altro ancora tenta una conclusione, comprende che il difensore ha chiuso lo spazio e ricerca una soluzione differente.

Questi non sono semplicemente errori da correggere.

Sono occasioni attraverso le quali il giocatore può riorganizzare la propria relazione con il gioco.

L'allenatore deve saper distinguere quando è necessario offrire un'indicazione e quando, invece, è più utile lasciare che il giocatore trovi una propria soluzione.

L'autonomia non si insegna prescrivendo l'autonomia. Si costruisce creando le condizioni perché possa emergere.

6\. Il valore pedagogico del rischio: senza possibilità non c'è evoluzione

C'è un altro aspetto che merita particolare attenzione: il rischio.

Nell'educazione, come nello sport, tendiamo spesso a proteggere eccessivamente chi apprende.

Cerchiamo di eliminare gli errori, anticipare le difficoltà, ridurre le incertezze e controllare ogni situazione.

Ma che cosa accade quando eliminiamo sistematicamente la possibilità di sbagliare?

Riduciamo anche le possibilità di esplorare, sperimentare e scoprire.

Il rischio, naturalmente, deve essere proporzionato all'età, alle competenze e alle condizioni di sicurezza. Non dobbiamo confondere il rischio pedagogico con l'esposizione a pericoli evitabili.

Nel calcio, tuttavia, il rischio rappresenta una componente irrinunciabile dell'apprendimento.

Un bambino deve poter tentare un dribbling, assumersi la responsabilità di una scelta, provare una giocata difficile, perdere un pallone e riprovarci.

Se l'allenatore interrompe continuamente il gioco per correggere ogni scelta non conforme alle proprie aspettative, finisce per restringere lo spazio dell'iniziativa personale.

Se, invece, costruisce ambienti ricchi di possibilità, il giocatore può sperimentare, confrontarsi con l'incertezza e sviluppare progressivamente la capacità di affrontarla.

Dobbiamo ricordare una cosa:

Dove tutto è previsto, controllato e anticipato dall'adulto, rimane poco spazio per la scoperta del giocatore.

Il nostro compito non è eliminare l'incertezza del gioco, ma aiutare i ragazzi a diventare competenti nell'abitarla.

 7\. Il riposo e il sonno: l'apprendimento non finisce quando termina la giocazione

Un processo educativo serio deve considerare anche ciò che accade fuori dal campo.

Il sonno, in particolare durante l'infanzia e l'adolescenza, svolge un ruolo fondamentale nei processi di memoria, consolidamento degli apprendimenti e regolazione emotiva.

Durante il riposo il cervello continua a elaborare e riorganizzare le esperienze vissute.

L'adolescenza, inoltre, è caratterizzata da cambiamenti nei ritmi circadiani: la produzione di melatonina tende mediamente a ritardare rispetto all'infanzia e all'età adulta, favorendo una maggiore propensione ad addormentarsi più tardi.

Queste conoscenze dovrebbero indurci a riflettere anche sull'organizzazione delle attività sportive.

Non possiamo pretendere prestazioni e disponibilità sempre uguali, ignorando i ritmi biologici e le esigenze di recupero dei ragazzi.

Il giocatore non è soltanto ciò che osserviamo durante i novanta minuti di una partita o nel corso di una seduta.

È una persona che vive, cresce, studia, dorme, entra in relazione e attraversa cambiamenti continui.

Anche questo fa parte della nostra responsabilità educativa.

8\. La Giocologia: il gioco come ambiente generativo di apprendimento

Ed eccoci al punto che considero fondamentale.

Tutti questi contributi trovano una possibile convergenza nel paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA.

L'apprendimento situato ci ricorda che non si apprende fuori dai contesti nei quali le conoscenze acquistano significato.

La neuroeducazione ci invita a considerare la complessità dell'essere umano che apprende.

La pedagogia ci richiama alla responsabilità dell'educatore.

La prospettiva fenomenologico-enattiva ci consente di compiere un ulteriore passo: comprendere che il giocatore non riceve semplicemente informazioni dall'ambiente, ma costruisce significati e possibilità d'azione attraverso il proprio accoppiamento con esso.

Il gioco, pertanto, non è una cornice esterna all'apprendimento.

È un ambiente relazionale, dinamico e generativo nel quale giocatore e contesto si trasformano reciprocamente.

I compagni, gli avversari, il pallone, le porte, gli spazi, i tempi e le regole non rappresentano elementi isolati.

Costituiscono una configurazione di gioco coopetitiva, nella quale ogni azione modifica le condizioni delle azioni successive.

È proprio dentro questa complessità che il giocatore sviluppa la propria competenza.

Ecco perché, nella GIOCOLOGIA, non partiamo dalla scomposizione del gesto per arrivare successivamente alla ricomposizione nel gioco.

Partiamo dal giocatore, dalla sua esperienza, dalle sue intenzionalità e dalle sue possibilità di relazione.

Progettiamo ambienti che gli consentano di partecipare, esplorare, riconoscere opportunità, assumere decisioni e agire.

Quando necessario, interveniamo anche sulle singole componenti, ma senza perdere il loro legame con la realtà del gioco.

Non è il dettaglio a dover guidare il tutto.

È il tutto che deve dare significato al dettaglio.

E il dettaglio, una volta esplorato, deve ritornare nel tutto.

Questa è la circolarità dell'apprendimento.

9\. Quali conseguenze per la progettazione della giocazione?

Se accettiamo queste premesse, dobbiamo avere il coraggio di rivedere alcune convinzioni consolidate.

Non basta inserire qualche partita a fine seduta per poter parlare di apprendimento situato.

Non basta chiamare gioco un'esperienza che riproduce soltanto una parte della realtà, privandola delle relazioni che le conferiscono significato.

Dobbiamo progettare esperienze che conservino la logica del calcio: compagni, avversari, pallone, porte, direzioni, intenzionalità e possibilità di cooperazione e opposizione.

Dobbiamo proporre giochi bidirezionali e multidirezionali, differenti configurazioni numeriche e spaziali, ambienti nei quali il giocatore sia continuamente sollecitato a riconoscere ciò che accade e a trovare risposte pertinenti.

Dobbiamo garantire una reale partecipazione, evitando che alcuni giocatori siano continuamente esclusi dalle situazioni significative.

Dobbiamo lasciare spazio all'iniziativa individuale senza separarla dalla relazione collettiva.

E dobbiamo soprattutto abbandonare l'idea che apprendere significhi riprodurre fedelmente ciò che l'allenatore ha mostrato.

Il nostro obiettivo non è ottenere giocatori che sappiano eseguire le nostre soluzioni.

È accompagnare la formazione di giocatori capaci di costruire soluzioni proprie, insieme agli altri e dentro la realtà del gioco.

10\. Una riflessione conclusiva: non prepariamo i ragazzi al gioco, facciamoli diventare competenti nel gioco

Dopo oltre quarant'anni di insegnamento e trent'anni di esperienza sul campo, sono sempre più convinto che il problema principale della formazione calcistica non sia la mancanza di proposte, esercizi o attività.

È il modo in cui concepiamo l'apprendimento.

Possiamo cambiare continuamente esercitazioni, attrezzature, disposizioni e organizzazioni, ma se rimane immutata la nostra idea di giocatore, di conoscenza e di apprendimento, cambierà ben poco.

Se continuiamo a pensare che prima si debbano acquisire i gesti, poi le abilità, successivamente le capacità tattiche e infine il gioco, continueremo a frammentare una realtà che, per sua natura, è integrata.

Il giocatore non è la somma delle sue componenti.

E il gioco non è la somma dei gesti tecnici che vi si manifestano.

Dobbiamo restituire al giocatore il diritto di essere protagonista del proprio apprendimento e al gioco la sua funzione pedagogica originaria.

L'allenatore ha una responsabilità enorme: creare le condizioni affinché ciascun ragazzo possa vivere esperienze significative, incontrare difficoltà, esplorare possibilità, sbagliare, riconoscere, modificare e continuare a evolvere.

Non dobbiamo confondere questa prospettiva con il semplice lasciare giocare.

Lasciar giocare è indispensabile, ma non esaurisce la responsabilità educativa.

Dobbiamo sapere perché proponiamo una determinata esperienza, quale realtà vogliamo rendere accessibile e quali possibilità di apprendimento intendiamo favorire.

Non alleniamo gesti. Alleniamo condotte intenzionali in situazione.

Il gioco non si riproduce: emerge dall'accoppiamento tra giocatore e contesto.

E allora, dobbiamo lasciarli soltanto giocare?

No.

Dobbiamo innanzitutto farli giocare quanto più è possibile. Poi dobbiamo aiutarli a imparare nel gioco, ad apprendere dal gioco e a diventare sempre più competenti per il gioco.

Perché, in definitiva:

TUTTO PARTE DAL GIOCATORE. TUTTO ARRIVA AL GIOCO. TUTTO RITORNA AL GIOCATORE.