NEUROPLASTICITÀ: FALLIRE PER IMPARARE
Quando la soluzione abituale non basta più
Nel testo precedente abbiamo parlato di autonomia.
Abbiamo provato a spostare la domanda:
dal «Cosa devo fare?»
al:
«Cosa posso fare qui, adesso?»
Abbiamo parlato di giocatori capaci di interpretare il gioco, di assumersi responsabilità, di generare soluzioni invece di limitarsi a eseguire quelle già pensate dall’allenatore.
Ma a questo punto emerge una domanda inevitabile:
come si costruisce questa capacità?
Come facciamo a formare un giocatore che, davanti a una situazione nuova, non cerchi immediatamente una risposta già conosciuta?
Come facciamo a educarlo a modificare il proprio comportamento quando ciò che ha fatto fino a quel momento non funziona più?
Qui entra in gioco un tema che considero fondamentale:
la neuroplasticità.
Non intesa come una parola da utilizzare per dare una veste neuroscientifica a qualsiasi proposta metodologica.
Ma come una delle chiavi attraverso cui possiamo comprendere un principio molto semplice:
il giocatore impara quando l’esperienza lo costringe a modificare il proprio modo di percepire, decidere e agire.
E questo ci porta direttamente al cuore della Giocologia.
Se vogliamo giocatori capaci di generare il proprio gioco, non possiamo allenarli soltanto a ripetere soluzioni.
Dobbiamo metterli nelle condizioni di scoprire che, qualche volta, la soluzione che possiedono non è più sufficiente.
È proprio in quel momento che può iniziare qualcosa di nuovo.
NON È L’ERRORE IL PROBLEMA
Per anni abbiamo costruito allenamenti nei quali l’obiettivo principale sembrava essere far riuscire il giocatore.
Esercitazioni pulite.
Pochi errori.
Tante ripetizioni.
Tanto successo.
Il ragionamento era apparentemente semplice:
se il giocatore riesce, significa che sta imparando.
Ma non è necessariamente così.
Un giocatore può riuscire molto bene in un compito perché ha imparato una soluzione specifica.
Può diventare estremamente efficace nel riprodurre ciò che gli abbiamo insegnato.
Ma cosa succede quando cambia la situazione?
Cosa succede quando l’avversario chiude quella linea di passaggio?
Quando il compagno si muove in anticipo?
Quando lo spazio si restringe?
Quando il tempo disponibile diminuisce?
Quando la pressione arriva da una direzione diversa?
Quando il pallone arriva con una traiettoria differente?
Quando ciò che funzionava cinque minuti prima improvvisamente non funziona più?
È lì che scopriamo se abbiamo costruito soltanto una risposta o se abbiamo sviluppato una capacità di adattamento.
Per questo non mi interessa eliminare l’errore dall’allenamento.
Mi interessa capire che cosa succede dopo l’errore.
Perché l’errore, da solo, non insegna.
Può però diventare informazione.
IL GIOCATORE PREVEDE
Ogni azione di gioco contiene una previsione.
Il giocatore non reagisce semplicemente a ciò che accade.
Anticipa.
Interpreta.
Formula continuamente ipotesi sul futuro immediato.
Vede uno spazio e immagina di poterlo attaccare.
Percepisce un compagno libero e anticipa una possibile linea di passaggio.
Controlla il pallone immaginando ciò che potrà fare immediatamente dopo.
In qualche modo costruisce una previsione:
«Se faccio questo, dovrebbe succedere quest’altro.»
Poi accade qualcosa.
E la realtà può confermare quella previsione.
Oppure no.
Il difensore arriva prima.
Il compagno cambia direzione.
La linea di passaggio si chiude.
Il controllo non produce il vantaggio immaginato.
Lo spazio che sembrava disponibile scompare.
La situazione reale non coincide con quella prevista.
È qui che accade qualcosa di estremamente interessante.
Il giocatore riceve una nuova informazione:
la soluzione che avevo previsto non era sufficiente per questa situazione.
Questa discrepanza viene studiata anche attraverso il concetto di prediction error, errore di previsione.
Non dobbiamo trasformare questo concetto in una formula magica.
Ma possiamo utilizzarlo per comprendere un principio importante:
quando ciò che prevediamo non coincide con ciò che accade, abbiamo un’informazione che può contribuire ad aggiornare il nostro comportamento.
E allora possiamo rappresentare il processo così:
PREVISIONE → AZIONE → RISULTATO → DISCREPANZA → INFORMAZIONE → ADATTAMENTO
Questo processo è molto diverso da:
SPIEGAZIONE → ESECUZIONE → CORREZIONE → RIPETIZIONE
Nel primo caso il giocatore è coinvolto nella costruzione della soluzione.
Nel secondo rischia di diventare principalmente esecutore della soluzione dell’allenatore.
Ed è esattamente la differenza che ci interessa.
LA NEUROPLASTICITÀ NON È «SBAGLIARE DI PIÙ»
Qui dobbiamo essere molto precisi.
Dire:
«Bisogna far sbagliare i giocatori per allenare la neuroplasticità»
sarebbe una semplificazione.
Non è questo il punto.
L’obiettivo non è aumentare il numero degli errori.
L’obiettivo è creare esperienze nelle quali il giocatore debba modificare il proprio comportamento in funzione delle informazioni che riceve.
L’errore può essere una delle informazioni che attivano questo processo.
Ma ciò che ci interessa veramente è ciò che viene dopo.
Provo.
Non funziona.
Osservo.
Interpreto.
Modifico.
Riprovo.
Questa è la dinamica che ci interessa.
Perché il vero oggetto dell’allenamento non è l’errore.
È l’adattamento.
QUANDO LA SOLUZIONE ABITUALE NON BASTA
Immaginiamo un bambino che abbia imparato a ricevere orientato verso lo spazio libero.
Ha acquisito una soluzione.
Palla in arrivo.
Avversario alle spalle.
Spazio davanti.
Controllo orientato.
Funziona.
La ripete.
Funziona ancora.
La ripete.
Ancora.
Il giocatore sta imparando qualcosa.
Ma se tutte le situazioni sono uguali, cosa sta imparando veramente?
Sta imparando soprattutto a riconoscere una configurazione e ad applicare una risposta.
Poi cambiamo qualcosa.
L’avversario non è più alle spalle.
È laterale.
Lo spazio è più piccolo.
Il compagno non è nella posizione abituale.
La pressione arriva prima.
Il tempo per controllare è ridotto.
La soluzione abituale non funziona.
Ecco il momento interessante.
Non voglio intervenire immediatamente dicendo:
«Devi fare così.»
Voglio vedere cosa succede.
Il giocatore può provare a modificare l’orientamento.
Può giocare di prima.
Può proteggere.
Può cambiare direzione.
Può utilizzare il compagno.
Può aspettare.
Può attaccare un altro spazio.
Non mi interessa soltanto quale soluzione trova.
Mi interessa che impari a cercarla.
Perché è questa la competenza che porterà con sé quando l’esercitazione non esisterà più.
DALLA MEMORIA DELLA SOLUZIONE ALLA CAPACITÀ DI ADATTARLA
Questo è un passaggio fondamentale.
Una parte importante dell’apprendimento consiste certamente nell’acquisire abilità e soluzioni.
Non dobbiamo contrapporre conoscenza e autonomia.
Un giocatore ha bisogno di strumenti.
Ha bisogno di competenze tecniche.
Ha bisogno di principi.
Ha bisogno di esperienze.
Ma il problema nasce quando trasformiamo lo strumento nella risposta universale.
Un principio dovrebbe orientare.
Non comandare.
Una soluzione dovrebbe essere disponibile.
Non obbligatoria.
Una competenza dovrebbe aumentare le possibilità del giocatore.
Non ridurle.
Per questo mi interessa un giocatore che non sappia soltanto fare una cosa.
Mi interessa un giocatore che sappia capire quando quella cosa è ancora possibile.
E quando non lo è più.
Questa è una differenza enorme.
Non voglio eliminare la memoria della soluzione.
Voglio costruire la capacità di adattare la soluzione alla situazione.
L’ERRORE COME SEGNALE DI CAMBIAMENTO
Quando un giocatore sbaglia, possiamo guardare l’errore in due modi.
Il primo:
«Ha fatto male.»
Il secondo:
«Che cosa ci sta dicendo questa situazione?»
Nel primo caso l’errore è una deviazione dalla soluzione che avevamo previsto.
Nel secondo può diventare una finestra sul processo decisionale del giocatore.
Ha letto male lo spazio?
Ha percepito tardi l’avversario?
Ha interpretato diversamente il movimento del compagno?
Ha scelto una soluzione che in quella situazione non era più funzionale?
Ha eseguito correttamente un’idea che però non era più adatta?
Sono domande completamente diverse.
Perché non guardano soltanto il gesto finale.
Guardano la relazione tra:
percezione → interpretazione → decisione → azione → risultato.
Ed è proprio questa relazione che vogliamo educare.
NON CORREGGERE TROPPO PRESTO
Questa è probabilmente una delle competenze più difficili dell’allenatore.
Il giocatore sbaglia.
Noi vediamo immediatamente la soluzione.
E allora interveniamo.
«Dovevi andare lì.»
«Dovevi giocare prima.»
«Dovevi stare più largo.»
«Dovevi dare sostegno.»
Abbiamo ragione.
Ma la domanda non è soltanto se la nostra soluzione sia corretta.
La domanda è:
quale processo stiamo costruendo nel giocatore?
Se ogni volta che incontra un problema gli consegniamo immediatamente la risposta, rischiamo di renderlo bravo a cercare noi.
Non lui.
Per questo, qualche volta, è necessario aspettare.
Lasciare che provi.
Lasciare che sbagli ancora.
Lasciare che confronti.
Lasciare che modifichi.
Perché potrebbe accadere qualcosa di molto più importante della semplice correzione:
potrebbe trovare una soluzione propria.
E quando questo accade, l’apprendimento assume un significato completamente diverso.
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IL TEMPO DELL’ERRORE
Non tutti gli errori devono essere corretti nello stesso momento.
Alcuni richiedono un intervento immediato.
Altri possono essere lasciati vivere.
Altri ancora diventano comprensibili soltanto dopo una serie di tentativi.
Questo significa che il tempo dell’allenatore non deve necessariamente coincidere con il tempo dell’errore.
Posso vedere qualcosa senza interromperlo.
Posso aspettare.
Posso raccogliere informazioni.
Posso vedere se il giocatore modifica spontaneamente il proprio comportamento.
E magari dopo tre azioni chiedere:
«Cos’è cambiato?»
Quella domanda arriva dopo l’esperienza.
E quindi non sostituisce l’esperienza.
La rende oggetto di riflessione.
È una differenza sottile.
Ma fondamentale.
IL FEEDBACK CHE NON TOGLIE AUTONOMIA
Il feedback rimane fondamentale.
Ma non tutti i feedback producono lo stesso effetto.
Posso dare una soluzione:
«Passa dietro.»
Oppure posso orientare l’attenzione:
«Dov’è l’avversario?»
Posso dire:
«Aspetta.»
Oppure:
«Cosa cambia se aspetti un secondo?»
Posso dire:
«Devi dare sostegno.»
Oppure:
«Dove può ricevere il compagno se tu ti sposti qui?»
Nel primo caso consegno una risposta.
Nel secondo creo le condizioni perché il giocatore possa costruirla.
Non significa che l’allenatore debba smettere di insegnare.
Significa che deve scegliere quando la risposta è necessaria e quando, invece, è più utile lasciare al giocatore il problema.
Perché l’obiettivo non è avere giocatori che sanno rispondere alle domande dell’allenatore.
È avere giocatori che sappiano interrogare autonomamente la situazione.
DIFFICILE, MA NON IMPOSSIBILE
Se vogliamo che il giocatore modifichi le proprie soluzioni, dobbiamo però metterlo davanti a problemi che possa affrontare.
La difficoltà è fondamentale.
Ma anche qui bisogna evitare semplificazioni.
Non esiste una percentuale universale di errore che ci dica quando un esercizio è «perfetto».
Non è necessario stabilire che il giocatore debba sbagliare il 30%, il 40% o il 50% delle volte.
La difficoltà ottimale dipende dal giocatore, dal compito, dal livello di esperienza, dal contesto e dagli obiettivi.
Il principio è un altro:
la situazione deve creare un problema reale, ma lasciare al giocatore la possibilità di esplorare una soluzione.
Se è troppo facile, non deve adattarsi.
Se è troppo difficile, può non avere strumenti sufficienti per farlo.
Quello che cerchiamo è una situazione nella quale il giocatore possa pensare:
«Questa volta non ha funzionato. Ma posso provare qualcosa di diverso.»
Questa frase, pedagogicamente, vale moltissimo.
Perché contiene già un elemento fondamentale dell’autonomia:
la possibilità di modificare la propria azione.
VARIARE SENZA DISTRUGGERE
Se vogliamo sviluppare capacità di adattamento, dobbiamo introdurre variabilità.
Ma anche la variabilità deve avere un significato.
Non significa cambiare tutto continuamente.
Non significa rendere ogni esercitazione caotica.
Non significa impedire al giocatore di trovare riferimenti.
Significa modificare alcune condizioni affinché il giocatore sia costretto a verificare se la soluzione che possiede continua a essere funzionale.
Posso modificare:
- lo spazio;
- il numero degli avversari;
- la posizione dei compagni;
- il tempo disponibile;
- la direzione dell’azione;
- la pressione;
- le regole;
- il numero di possibilità;
- la velocità;
- la densità.
Ma ogni modifica dovrebbe avere una domanda implicita:
«Questa variazione costringerà il giocatore a percepire qualcosa di nuovo?»
Se la risposta è sì, la variabilità può diventare uno strumento di apprendimento.
Se invece modifico soltanto per rendere l’esercizio più difficile, sto creando complessità senza necessariamente creare apprendimento.
APPRENDERE NON SIGNIFICA FARE SEMPRE LA STESSA COSA MEGLIO
Questo è uno dei punti che considero più importanti.
Possiamo migliorare una prestazione attraverso la ripetizione.
Ma migliorare una prestazione non significa necessariamente diventare più adattabili.
Immaginiamo due giocatori.
Il primo ripete cento volte la stessa soluzione.
Diventa molto preciso.
Il secondo affronta situazioni nelle quali deve continuamente modificare la propria risposta.
Il primo può diventare estremamente efficace in quella situazione specifica.
Il secondo può costruire una maggiore capacità di adattarsi alla variabilità della situazione.
Non sono necessariamente apprendimenti alternativi.
Entrambi possono essere utili.
Il problema nasce quando pensiamo che il calcio sia soltanto il primo.
Perché in partita non incontriamo cento volte la stessa situazione.
Incontriamo cento situazioni che si assomigliano senza essere identiche.
Ed è proprio dentro questa somiglianza nella differenza che il giocatore deve imparare a muoversi.
APPRENDERE È ANCHE IMPARARE QUANDO CAMBIARE
Una soluzione può essere corretta.
Ma può diventare sbagliata se cambiano le condizioni.
Il problema quindi non è soltanto:
«Conosci la soluzione?»
È:
«Sai riconoscere quando utilizzarla?»
E ancora:
«Sai riconoscere quando smettere di utilizzarla?»
Questa seconda competenza è fondamentale.
Perché il giocatore autonomo non è quello che inventa continuamente qualcosa di nuovo.
È quello che sa utilizzare ciò che conosce e, quando necessario, modificarlo.
L’autonomia non significa rifiutare i principi.
Significa saperli abitare.
Non significa ignorare ciò che abbiamo imparato.
Significa poterlo trasformare quando la situazione lo richiede.
APPOGGIO E SOSTEGNO: UN ESEMPIO
Prendiamo un principio che conosciamo bene:
appoggio e sostegno.
Posso insegnarlo attraverso una sequenza molto precisa.
Passaggio.
Movimento.
Ricezione.
Sostegno.
Ripetizione.
Il giocatore può diventare molto bravo.
Ma poi arriva la partita.
Il compagno non si muove come previsto.
L’avversario chiude la linea.
La palla arriva più veloce.
Lo spazio cambia.
Il giocatore deve decidere.
Dove mi posiziono?
Quanto mi avvicino?
Quando mi muovo?
Devo dare sostegno o creare profondità?
Devo restare dietro la linea della palla oppure modificare la posizione?
Non esiste più una risposta unica.
Esiste una relazione.
Palla.
Compagno.
Avversario.
Spazio.
Tempo.
E allora posso costruire un gioco nel quale il principio rimane, ma la sua realizzazione deve essere continuamente adattata.
Per esempio:
6 contro 6 + portieri.
Il gol vale doppio quando l’azione contiene una relazione funzionale tra appoggio e sostegno.
Non dico semplicemente:
«Fai sostegno.»
Creo una situazione nella quale il giocatore debba scoprire:
«Quale posizione rende possibile la prossima azione?»
Ed è qui che possono comparire gli errori interessanti.
Il giocatore sostiene quando avrebbe dovuto appoggiare.
Si muove troppo presto.
Si muove troppo tardi.
Rimane sulla stessa linea.
Non riconosce la pressione.
Non percepisce lo spazio che si apre alle sue spalle.
Questi errori non sono semplicemente errori tecnici.
Sono informazioni sulla relazione tra il giocatore e la situazione.
IL NUOVO TENTATIVO È PARTE DELL’APPRENDIMENTO
C’è una cosa che spesso dimentichiamo.
L’errore da solo non basta.
Serve il nuovo tentativo.
Perché è nel nuovo tentativo che il giocatore verifica la propria modifica.
Prima:
«Ho fatto questo.»
Poi:
«È successo questo.»
Allora:
«La prossima volta provo quest’altro.»
E infine:
«Vediamo cosa succede.»
Questa sequenza è straordinariamente importante.
Perché trasforma l’allenamento in un processo di ricerca.
Il giocatore non riceve semplicemente una soluzione.
Formula una piccola ipotesi.
La verifica.
Riceve nuove informazioni.
La modifica.
La verifica nuovamente.
Questo è molto più vicino alla natura reale del gioco.
E soprattutto costruisce una relazione diversa con l’errore.
L’errore non significa:
«Non sono capace.»
Può significare:
«Questa soluzione, in questa situazione, non è stata sufficiente.»
La differenza psicologica e pedagogica è enorme.
DALL’ERRORE ALL’AUTONOMIA
A questo punto possiamo tornare al primo articolo.
Lì abbiamo detto che vogliamo passare:
dal «Cosa devo fare?»
al:
«Cosa posso fare?»
Ma questo passaggio non avviene attraverso una semplice dichiarazione dell’allenatore.
Non basta dire al bambino:
«Sii autonomo.»
L’autonomia si costruisce attraverso esperienze nelle quali il giocatore deve effettivamente decidere.
E decidere significa anche poter sbagliare.
E sbagliare significa ricevere informazioni.
E ricevere informazioni significa avere la possibilità di modificare il comportamento.
Ed è proprio questa sequenza che può costruire progressivamente una maggiore autonomia.
Possiamo rappresentarla così:
ESPERIENZA → PREVISIONE → AZIONE → ERRORE/DISCREPANZA → INFORMAZIONE → ADATTAMENTO → NUOVA ESPERIENZA
E il ciclo ricomincia.
Il giocatore cambia.
La situazione cambia.
Il giocatore cambia nuovamente.
È un processo continuo.
Non c’è un punto nel quale possiamo dire:
«Adesso è autonomo.»
L’autonomia è una capacità che continua a costruirsi attraverso il rapporto con il gioco.
LA RESPONSABILITÀ DI SBAGLIARE
Qui arriviamo a un altro punto fondamentale.
Se vogliamo giocatori autonomi, dobbiamo accettare che possano sbagliare autonomamente.
Non possiamo chiedere:
«Prenditi la responsabilità»
e contemporaneamente controllare ogni decisione.
Non possiamo dire:
«Voglio creatività»
e poi interrompere ogni tentativo non previsto.
Non possiamo chiedere:
«Voglio giocatori intelligenti»
e premiare soltanto chi esegue esattamente ciò che avevamo immaginato.
La responsabilità richiede uno spazio di possibilità.
E quello spazio comprende inevitabilmente anche l’errore.
Ma attenzione.
Non significa accettare qualsiasi comportamento.
errore che nasce da una ricerca;
ed
errore che nasce dall’assenza di attenzione o di coinvolgimento.
Il nostro compito non è eliminare ogni errore.
È costruire una cultu
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