PRIMA FORMAZIONE: NON RUOLI PER APPLICARE IL GIOCO, MA FUNZIONI COOPETITIVE PER FAR EMERGERE IL GIOCO E TRASFORMARE IL GIOCATORE

1. Il fraintendimento che blocca la Prima Formazione

Da anni si pretende di insegnare il calcio partendo dalla fine. Si dice al bambino di 8 anni: tu sei terzino, tu sei punta, tu devi fare il 4-3-3. Gli chiedono di APPLICARE un gioco che non ha mai vissuto.

È un errore pedagogico, prima ancora che tecnico.

Il bambino non deve applicare il gioco. Deve farlo emergere. Il gioco non è un vestito da indossare, è un organismo da far nascere dall'interazione. E per farlo nascere non servono RUOLI, che sono contenitori statici, rigidi, astratti. Servono FUNZIONI COOPETITIVE, che sono azioni dinamiche, relazionali, situate.

Il ruolo divide. La funzione unisce.

Il ruolo dice DOVE stare. La funzione dice COSA fare CON e PER il compagno e in opposizione con l’avversario.

Il ruolo è per il sistema dell'allenatore. La funzione è per il gioco dei bambini.

Nella Giocologia, noi non formiamo piccoli ruolisti.

Formiamo Giocattori che comprendono , interpretano e svolgono funzioni.

2. Il Principio: Appartenenza al gioco, non al posto

Quando la palla scorre, ogni bambino è chiamato a risolvere un problema. Lo fa assumendo, per pochi secondi, una funzione. Finita l'azione, la funzione cambia. Tutti fanno tutto, perché tutti appartengono al gioco, non a una zona del campo.

Le funzioni sono COOPETITIVE perché sono cooperative con i compagni e oppositive con gli avversari nello stesso istante. Non posso sostenere se non c'è un compagno che vuole l'appoggio. Non posso pressare se il mio compagno non copre.

Questa è la logica del calcio.

3. QUANDO SI DISPONE DELLA PALLA: Far esistere la giocazione

Possedere la palla non significa tenerla. Significa rendere possibile una giocazione a più giocatori. Senza le tre funzioni di appoggio, non c'è gioco, c'è solo possesso solitario.

a) Appoggio a Destra e Appoggio a Sinistra: La larghezza come dono.

Il primo istinto del bambino è andare verso la palla. Dobbiamo insegnargli il secondo istinto, quello intelligente: allontanarsi dalla palla per aiutare chi ce l'ha.

L'appoggio laterale non è "stare largo". È donare una linea di passaggio sicura. È dire al portatore: "se sei in difficoltà, io esisto".

L'appoggio a dx e a sx costruiscono il corridoio. Senza di loro, il portatore è condannato all'1 contro tutti e impara ad avere paura della palla. Con loro, impara che la palla si può condividere.

b) Appoggio in Profondità: Il coraggio di guardare avanti.

È la funzione più difficile e più formativa. Il bambino che si mette davanti alla palla rischia. Rischia il fuorigioco, rischia di non essere visto, rischia di doversi battere.

Ma senza appoggio in profondità, il gioco muore all'indietro. È la funzione che insegna la finalizzazione, l'attacco alla porta, la verticalità. Non è "fare la punta". È offrire una soluzione oltre la linea difensiva avversaria.

c) Sostegno: L'intelligenza di stare dietro.

Se l'appoggio è il presente del gioco, il sostegno è il suo passato e il suo futuro. È il bambino che si mette dietro la palla, che offre la possibilità di ricominciare, di non perdere.

Il sostegno insegna che sbagliare in avanti non è un dramma se c'è un compagno che ti copre. Senza sostegno, nessun bambino avrà mai il coraggio dell'iniziativa soggettiva, perché sa che se perde palla, ha perso tutto.

d) Iniziativa Soggettiva: La licenza di inventare.

Ecco il cuore

della Giocazione. Dopo che gli altri hanno creato appoggi e sostegno, il portatore ha il DIRITTO-DOVERE di inventare. Dribbling, finta, passaggio filtrante, tiro.

L'iniziativa soggettiva non è anarchia. È responsabilità. È possibile solo se prima ci sono le altre funzioni. Se le insegniamo, non avremo mai bambini che "non provano mai nulla". Avremo Giocattori che scelgono QUANDO rischiare, perché sanno di non essere soli.

4. QUANDO NON SI DISPONE DELLA PALLA: Far esistere la squadra

Qui si  se una scuola calcio lavora o parcheggia. Senza palla, il bambino pigro si spegne. Il bambino formato dalla Giocologia si accende, perché sa che difendere è un'azione collettiva fatta di funzioni, non di "torna in difesa".

a) Pressione Individuale: Accendere la luce.

È la funzione che dice all'avversario: "io ci sono". Ma attenzione a come la insegniamo. Come ti ho detto tu stesso Mister, non è pressare a caso verso la "zona meno pericolosa".

È indirizzare sul piede debole. Se è ambidestro, verso l'esterno. La pressione individuale è già un atto di intelligenza e di lettura, non di corsa. Insegna a riconoscere il momento: passaggio lento, controllo lungo, corpo chiuso. Lì si esce. Non prima.

b) Copertura: L'assicurazione del compagno.

può pressare con coraggio se sa di non avere copertura. La copertura è la funzione più altruista. È mettersi dietro e di lato a chi sta pressando. È dire: "vai, io ti proteggo le spalle".

Insegna ai bambini il concetto di interdipendenza. Se la copertura è fatta bene, il primo difensore non ha paura di essere saltato. Se è fatta male o non c'è, impara ad avere paura e non presserà mai più.

c) Raddoppio di Marcatura: La solidarietà nel momento critico.

Il raddoppio non è "in due sull'uomo". È la lettura che il mio compagno è in difficoltà e ha bisogno di aiuto immediato. È una funzione di emergenza, che richiede tempo e spazio giusti. Se lo insegniamo come automatismo cieco, creiamo buchi altrove. Se lo insegniamo come lettura della difficoltà del compagno, creiamo squadra.

d) Marcatura: Stare con l'uomo per stare nel gioco.*

L'ultima funzione, ma non la meno importante. Marcare non è rincorrere l'avversario. È rimanere connessi con lui per togliergli la possibilità di ricevere ed essere appoggio per la sua squadra. È la negazione delle funzioni offensive avversarie.

Se un bambino sa marcare, capisce automaticamente cosa significa smarcarsi quando avrà la palla.

5. Conclusione: Dall'Io al Noi

È chiaro allora perché non possiamo parlare di ruoli nella Prima Formazione?

Il ruolo fissa un bambino. La funzione lo libera.

Il ruolo gli dice: tu sei questo per tutta la partita. La funzione gli dice: in questa azione sei appoggio, nella prossima sei sostegno, poi sei pressione.

In una sola partita, un bambino di 9 anni che gioca con le funzioni vive 70 volte il problema del calcio. Un bambino bloccato nel ruolo di terzino ne vive 10, sempre uguali.

Non vogliamo bambini che applicano il nostro gioco. Vogliamo bambini che, eplorando le funzioni coopetitive, facciano emergere IL LORO gioco. Un gioco che poi, da grandi, sapranno adattare a qualsiasi sistema, a qualsiasi ruolo, perché avranno dentro le funzioni che lo generano.

La formazione non è prima perché viene cronologicamente prima. È prima perché è fondante.

Prima le funzioni. Poi, molto poi, i ruoli.

6. DOVE NASCONO LE FUNZIONI COOPETITIVE? DENTRO IL GIOCO, NON ATTRAVERSO IL GIOCO

E secondo voi, dove il bambino impara e apprende queste funzioni?

Giocando, ovviamente.

Ma attenzione: non semplicemente attraverso il gioco, come se il gioco fosse uno strumento da utilizzare per insegnare qualcosa che esiste già al di fuori di esso. Il bambino apprende dentro il gioco, con la sua partecipazione diretta ai problemi che il gioco stesso genera.

È una differenza pedagogica sostanziale.

Non si tratta di interrompere il gioco per spiegare al bambino come eseguire un appoggio, una copertura o un raddoppio di marcatura. Si tratta di predisporre condizioni di gioco nelle quali queste funzioni diventino necessarie, emergano dall’interazione e possano essere riconosciute, vissute e progressivamente comprese.

L’appoggio nasce perché un compagno ha bisogno di una soluzione. La copertura nasce perché qualcuno decide di pressare. Il sostegno nasce perché la giocazione può aver bisogno di ricominciare. Il raddoppio nasce perché un compagno è in difficoltà. La profondità nasce perché si apre uno spazio da attaccare.

La funzione non viene prima del problema: prende forma nella relazione con il problema.

Ecco perché non basta proporre esercitazioni che riproducano formalmente un gesto o una situazione tattica. Un bambino può eseguire un appoggio perché l’allenatore glielo ha ordinato, senza aver compreso perché quell’appoggio fosse necessario. Può effettuare una copertura perché gli è stato detto dove posizionarsi, senza aver letto la difficoltà del compagno.

In entrambi i casi, il comportamento può essere corretto, ma non necessariamente esprime un apprendimento significativo del gioco.

Nella Giocologia, invece, vogliamo che il bambino incontri il problema, lo abiti, tenti di risolverlo e ne sperimenti le conseguenze. Non vogliamo soltanto che sappia fare una funzione: vogliamo che cominci a comprendere quando, perché, per chi e contro chi quella funzione diventa necessaria.

L’unità minima generativa: 4 contro 4 con portieri, oppure 5 contro 5 con più mete

Ecco il motivo per cui insistiamo sul 4 contro 4 con portieri oppure sul 5 contro 5 con diverse mete da raggiungere.

Non si tratta di una scelta numerica casuale, né della semplice preferenza per una particolare modalità di gioco. Si tratta di individuare una struttura nella quale il gioco possa manifestare una sufficiente ricchezza di problemi, relazioni e possibilità decisionali.

Noi la definiamo UNITÀ MINIMA GENERATIVA.

Una configurazione nella quale i bambini possano sperimentare, in un contesto realmente interattivo, le relazioni fondamentali del gioco: disponibilità della palla e non, collaborazione e opposizione, avanzamento e protezione, rischio e sicurezza, iniziativa individuale e organizzazione collettiva.

Con il 4 contro 4 con portieri, il bambino non incontra soltanto il problema di segnare o impedire un gol. Incontra continuamente la necessità di offrire un appoggio, garantire un sostegno, attaccare uno spazio, pressare un avversario, coprire un compagno o recuperare una posizione funzionale alla situazione.

Nel 5 contro 5 con diverse mete da raggiungere, la presenza di più obiettivi può ampliare le possibilità di orientamento, scelta e collaborazione. Il bambino è chiamato a riconoscere le relazioni tra compagni, avversari, spazi e mete, adattando le proprie azioni a ciò che accade.

In entrambe le configurazioni, le funzioni non sono distribuite preventivamente dall’allenatore: emergono come risposte situate alle necessità del gioco.

Questo è il punto centrale. Non chiediamo al bambino di interpretare una funzione perché è arrivato il suo turno. Creiamo un ambiente nel quale quella funzione possa diventare pertinente, utile e, progressivamente, comprensibile.

L’unità minima generativa non è quindi un modello di gioco da copiare, né una formula rigida da applicare indistintamente a ogni bambino. È una struttura di riferimento che permette al gioco di esprimere la propria complessità, mantenendo i problemi sufficientemente accessibili affinché il bambino possa affrontarli in prima persona.

Al di sotto dell’unità minima generativa, l’allenatore si prende cura

Ma questo non significa che dobbiamo lasciare sempre i bambini a giocare senza intervenire.

Al contrario.

Significa riconoscere che l’intervento dell’allenatore deve essere situato, intenzionale e proporzionato al problema che emerge.

Quando una determinata relazione non si manifesta, quando una funzione non trova spazio per emergere o quando un bambino incontra una difficoltà che non riesce ancora a elaborare, l’allenatore può intervenire riducendo il numero dei giocatori, modificando temporaneamente lo spazio, isolando una situazione o proponendo un’esperienza più circoscritta.

Ma attenzione: non lo fa per sostituire il gioco con un esercizio astratto. Lo fa per prendersi cura di ciò che, in quel momento, il gioco sta rendendo difficile, affinché il bambino possa approfondire quella specifica esperienza.

Se il portatore non trova appoggi, possiamo lavorare sulla costruzione di linee di passaggio. Se il primo difensore pressa senza essere sostenuto, possiamo circoscrivere il problema della copertura. Se i bambini si concentrano tutti sulla palla, possiamo creare condizioni che li aiutino a esplorare la larghezza e la profondità.

L’intervento analitico, quando necessario, non diventa il fine del percorso: rimane al servizio della comprensione del gioco.

Successivamente, quelle esperienze devono poter ritrovare significato nella situazione globale, dove le funzioni tornano a essere interdipendenti, mutevoli e condizionate dalle decisioni degli altri.

Si esce dal gioco per approfondire un problema, ma si torna al gioco perché quel problema acquisti il suo significato.

L’allenatore, dunque, non è colui che distribuisce soluzioni preconfezionate. È colui che osserva, riconosce le difficoltà, predispone condizioni, accompagna le scoperte e interviene quando serve, senza sottrarre al bambino la possibilità di pensare, scegliere e inventare.

Il suo compito non è far comparire una determinata giocazione a tutti i costi, ma favorire le condizioni affinché i bambini possano generare, esplorare e trasformare le proprie possibilità di giocare.

 Il gioco non è il premio finale della formazione. È il luogo in cui la formazione accade.

Se vogliamo formare Giocattori, dobbiamo permettere loro di incontrare il gioco nella sua interezza, non soltanto frammenti tecnici privati delle relazioni che conferiscono loro significato.

Perché il passaggio non è dall’esercizio al gioco, come se il gioco fosse il traguardo conclusivo di un percorso di istruzione. Il passaggio è da un’esperienza inizialmente vissuta, spesso intuitiva e poco consapevole, a una capacità sempre più ricca di leggere, interpretare e trasformare ciò che accade.

Prima si vive il problema. Poi lo si riconosce. Infine si impara a interpretarlo in modo sempre più autonomo.

Ecco perché, nella Giocologia, non chiediamo ai bambini di applicare funzioni che abbiamo spiegato loro in precedenza. Li accompagniamo a scoprirle dentro le relazioni che il gioco rende possibili e necessarie.

Non insegniamo loro a occupare un posto per eseguire un compito. Li aiutiamo a riconoscere quando un compagno ha bisogno di un appoggio, quando una pressione richiede una copertura, quando uno spazio invita ad attaccare e quando l’iniziativa individuale può diventare un’opportunità per tutti.

Perché il gioco non è la somma delle funzioni insegnate separatamente. È la loro organizzazione dinamica, generata dalle interazioni tra i giocatori.

Non formiamo bambini capaci di eseguire il nostro gioco. Creiamo le condizioni affinché possano generare, comprendere e trasformare il proprio.

E tutto comincia lì: non dal ruolo che assegniamo loro, ma dal gioco nel quale li invitiamo a immergersi e a riemergere continuamente trasformati