LA COMPLESSITÀ DEL GIOCO E DEL GIOCATORE

 

Dalla conoscenza riduzionista alla comprensione fenomenologico-enattiva della realtà calcistica

Le strade della complessità e il loro significato nel paradigma della GIOCOLOGIA

C'è un passaggio epistemologico che ritengo indispensabile per comprendere il calcio e, più in generale, qualsiasi fenomeno umano che si sviluppi attraverso l'azione e la relazione: abbandonare progressivamente l'idea che la conoscenza di un fenomeno possa derivare dalla scomposizione della realtà nelle sue parti costitutive.

È il passaggio da una concezione riduzionista, di matrice prevalentemente moderna, a una prospettiva capace di riconoscere l'incertezza, il disordine, la contraddizione, il paradosso e la differenza non come ostacoli alla conoscenza, ma come condizioni attraverso le quali la conoscenza stessa può svilupparsi.

È qui che il pensiero della complessità, da Edgar Morin a Giovanni Parisi, incontra una possibilità di interpretazione particolarmente feconda nella prospettiva fenomenologico-enattiva della GIOCOLOGIA.

1. Il giocatore è un sistema complesso, non un assemblaggio di funzioni

Nella definizione proposta da Parisi (1999), un sistema complesso è caratterizzato dalla presenza di numerosi elementi che interagiscono in maniera non lineare, producendo proprietà globali non riconducibili alla semplice conoscenza delle singole componenti.

Questa descrizione ci offre una chiave di lettura importante per comprendere il giocatore.

Un giocatore non è semplicemente la somma di capacità motorie, abilità tecniche, qualità fisiche, risorse cognitive, emozioni e caratteristiche psicologiche.

Questi aspetti non vivono separatamente, né possono essere considerati variabili indipendenti da assemblare successivamente attraverso un programma di allenamento.

Si condizionano reciprocamente, si trasformano attraverso l'esperienza e si manifestano in maniera differente in funzione delle situazioni.

Pensiamo a un giocatore che riceve il pallone mentre un avversario gli si avvicina, un compagno si propone in profondità e un altro occupa uno spazio laterale.

La sua risposta non dipende esclusivamente dalla qualità tecnica, dalla velocità di esecuzione o dalla capacità di percepire uno stimolo.

È l'intera persona, con la propria storia, le proprie esperienze, le proprie emozioni, le proprie intenzionalità e possibilità d'azione, a entrare in relazione con quella situazione.

La condotta che emerge non è la somma di queste componenti.

È qualcosa di più: è un agito intenzionale, situato e contestuale.

Ecco perché non possiamo comprendere il giocatore limitandoci ad analizzare separatamente le sue funzioni.

Possiamo certamente approfondire singoli aspetti, ma dobbiamo sempre ricondurli alla totalità della persona e alla situazione nella quale si manifestano.

2. La non linearità: non esistono rapporti semplici tra causa ed effetto

Una delle caratteristiche fondamentali dei sistemi complessi è la non linearità.

Una piccola perturbazione può produrre conseguenze enormi, mentre una sollecitazione apparentemente importante può essere assorbita senza modificazioni significative.

Nel calcio questa condizione è quotidiana.

Un piccolo spostamento di un avversario può modificare le possibilità d'azione di un intero gruppo.

Un compagno che cambia improvvisamente direzione può determinare una nuova configurazione offensiva.

Una scelta individuale può modificare le intenzioni di diversi giocatori e trasformare l'intera situazione.

Non esiste una corrispondenza proporzionale e predeterminabile tra ciò che accade e ciò che ne consegue.

La stessa proposta di Giocazione può generare risposte differenti in giocatori diversi, ma anche nello stesso giocatore in momenti differenti.

Questo ha una conseguenza pedagogica fondamentale.

Non possiamo pensare che a una determinata proposta corrisponda necessariamente un determinato apprendimento, né che la ripetizione dello stesso comportamento produca automaticamente una competenza.

Possiamo predisporre condizioni, offrire opportunità di azione, facilitare esperienze, ma non prescrivere ciò che dovrà emergere.

L'allenatore non produce direttamente l'apprendimento: ne progetta e ne facilita le condizioni di possibilità.

3. Le proprietà emergenti: il gioco non è la somma dei giocatori

Qui arriviamo a un punto decisivo.

Se il giocatore è un sistema complesso, anche il gioco lo è.

Ma dobbiamo compiere un ulteriore passaggio: il gioco non è semplicemente un insieme di giocatori che interagiscono. È una realtà relazionale che emerge dalle loro interazioni, dalle intenzionalità individuali e collettive, dalle possibilità offerte dal contesto e dalla logica interna della situazione.

Il gioco possiede proprietà che non appartengono a nessun giocatore preso singolarmente.

Pensiamo alla cooperazione, all'opposizione, alla copertura reciproca, alla profondità, all'ampiezza, alla capacità di creare e riconoscere opportunità.

Nessuna di queste proprietà può essere attribuita esclusivamente a un individuo.

Emergono dalla relazione.

È proprio in questo senso che la GIOCOLOGIA considera il gioco una configurazione coopetitiva autentica: una realtà nella quale cooperazione e competizione, intenzioni individuali e possibilità collettive, si costituiscono reciprocamente.

Il gioco non è la risultante di comportamenti preventivamente organizzati dall'allenatore.

È una configurazione dinamica che si costruisce, si modifica e si trasforma continuamente attraverso l'interazione.

Da qui una conseguenza importante: non alleniamo singolarmente le parti per poi sperare che, una volta ricomposte, producano il gioco.

Partiamo dal gioco, dalle sue relazioni e dalla sua logica, per comprendere il giocatore e favorirne lo sviluppo.

4. L'accoppiamento strutturale: il giocatore modifica il gioco e il gioco modifica il giocatore

La complessità introduce un'altra caratteristica essenziale: l'adattamento reciproco tra sistema e ambiente.

Non si tratta semplicemente di un organismo che riceve stimoli dall'esterno e vi risponde.

Si tratta di una relazione nella quale organismo e ambiente si modificano reciprocamente.

Questa prospettiva, sviluppata nell'ambito della biologia della conoscenza da Maturana e Varela, trova nella dimensione fenomenologico-enattiva un ulteriore approfondimento.

Il giocatore non è un soggetto che osserva dall'esterno una realtà già costituita e successivamente decide come intervenire.

È immerso nella situazione, la percepisce attraverso il proprio corpo, la interpreta in funzione delle proprie intenzionalità e, agendo, contribuisce a modificarla.

Contemporaneamente, la situazione modifica le sue possibilità di percezione e di azione.

Un avversario che chiude una linea di passaggio non rappresenta soltanto un ostacolo: può diventare l'opportunità per riconoscere un'altra soluzione.

Un compagno che si smarca modifica il campo delle possibilità del portatore.

Un movimento individuale può generare una nuova possibilità collettiva, che a sua volta modifica le possibilità individuali.

È un processo circolare, ricorsivo e coevolutivo.

Il giocatore agisce nel gioco, il gioco prende forma attraverso il giocatore e il giocatore si trasforma attraverso il gioco.

Questa è una delle ragioni per cui, nella GIOCOLOGIA, il gioco non si riproduce: emerge dall'accoppiamento tra giocatore e contesto.

5. L'incertezza non è un difetto da eliminare

Il pensiero riduzionista ha spesso cercato di eliminare l'incertezza attraverso la scomposizione, la standardizzazione e il controllo delle variabili.

Nel calcio questo orientamento si è tradotto frequentemente nella ricerca di situazioni prevedibili, risposte prestabilite, gesti ripetuti e comportamenti prescritti.

Ma il gioco autentico è caratterizzato proprio dall'imprevedibilità.

La posizione degli avversari cambia, i compagni modificano continuamente le proprie intenzioni, gli spazi si aprono e si chiudono, le opportunità di azione compaiono e scompaiono.

L'incertezza non è una condizione accidentale del gioco.

È una sua proprietà costitutiva.

Per questo motivo, se vogliamo educare giocatori competenti, non possiamo sottrarli sistematicamente all'incertezza per poi pretendere che sappiano affrontarla durante la partita.

Dobbiamo renderla accessibile, abitabile, esplorabile.

Non attraverso il caos indiscriminato, ma attraverso esperienze significative, situate e coerenti con la logica del gioco.

Il compito dell'allenatore non è eliminare l'imprevedibilità, ma favorire lo sviluppo delle capacità individuali e collettive di riconoscere, interpretare e abitare le situazioni imprevedibili.

6. Feedback, loop e circolarità dell'apprendimento

Un'altra acquisizione importante della scienza della complessità riguarda i fenomeni di feedback e i circuiti ricorsivi.

La relazione tra causa ed effetto non procede sempre in una direzione unica.

L'effetto di un'azione può ritornare sul sistema, modificarne le condizioni iniziali e generare nuove azioni.

Nel calcio questo accade continuamente.

Una scelta del portatore modifica il comportamento dei compagni e degli avversari; le loro risposte modificano a loro volta le possibilità del portatore.

Si genera così un circuito di reciproche influenze.

Non abbiamo una sequenza lineare di azioni indipendenti, ma una continua riorganizzazione della configurazione di gioco.

Lo stesso principio deve orientare la progettazione delle esperienze di apprendimento.

La diagnosi non è un momento conclusivo che precede l'intervento.

È un processo continuo.

L'allenatore osserva, riconosce, interviene, facilita, verifica e torna a osservare.

La Giocazione non procede attraverso una successione rigida di fasi, ma attraverso una circolarità nella quale ogni esperienza modifica le condizioni delle esperienze successive.

Anche l'analitico situato trova qui la propria collocazione.

Non è una regressione alla scomposizione meccanica del giocatore, ma un approfondimento intenzionale di aspetti emersi nel gioco, da ricondurre sempre alla situazione e alla totalità della persona.

Si parte dal gioco, si approfondisce ciò che il gioco rende significativo e si ritorna al gioco.

Immersione, emersione, riflessione, intenzione.

7. Le discontinuità: apprendere non significa procedere sempre per piccoli incrementi

I sistemi complessi non cambiano necessariamente in modo graduale.

Possono attraversare periodi di apparente stabilità, durante i quali si accumulano esperienze e trasformazioni non immediatamente visibili, per poi manifestare cambiamenti improvvisi.

Anche l'apprendimento motorio e calcistico può essere interpretato attraverso questa prospettiva.

Un giocatore può ripetere per un certo periodo soluzioni poco efficaci, senza che ciò significhi necessariamente assenza di apprendimento.

Può attraversare una fase di incertezza, sperimentare possibilità differenti, modificare il proprio modo di riconoscere le situazioni e, improvvisamente, manifestare una competenza nuova.

Questa discontinuità ci invita a essere prudenti nelle valutazioni.

Non possiamo identificare l'apprendimento esclusivamente con il miglioramento immediato di una prestazione.

Né possiamo pretendere che lo sviluppo delle competenze segua una progressione lineare, uguale per tutti.

Ogni giocatore ha una propria storia, un proprio modo di entrare in relazione con il gioco e tempi differenti di trasformazione.

La personalizzazione, pertanto, non consiste nell'assegnare a ciascuno un esercizio diverso, ma nel rendere accessibili a tutti e a ciascuno le opportunità di partecipare, esplorare, scegliere e apprendere.

8. I livelli della complessità: dalla persona al gioco e ritorno

Parisi richiama anche l'organizzazione dei sistemi complessi secondo una gerarchia di livelli.

Nel calcio possiamo riconoscere diversi livelli di organizzazione: il giocatore, le relazioni tra giocatori, le configurazioni collettive e il gioco nella sua totalità.

Ma attenzione: non dobbiamo interpretare questi livelli come compartimenti separati, né come una gerarchia nella quale il livello superiore controlla meccanicamente quelli inferiori.

Sono livelli reciprocamente costitutivi.

Il comportamento individuale modifica la configurazione collettiva, mentre la configurazione collettiva condiziona le possibilità individuali.

La totalità non cancella le individualità, così come le individualità non esauriscono la totalità.

È il principio dell'intero e delle parti, ma anche della relazione che rende possibile la loro reciproca trasformazione.

In questa prospettiva, la GIOCOLOGIA riconosce il giocatore come persona nella sua interezza e il gioco come realtà relazionale nella quale le individualità si esprimono, si confrontano e si trasformano.

Non esiste un giocatore completamente comprensibile fuori dal gioco, così come non esiste un gioco autentico indipendentemente dai giocatori che lo costituiscono.

9. La sfida della complessità diventa una responsabilità pedagogica

Le riflessioni di Edgar Morin sulla complessità ci aiutano a comprendere che non siamo di fronte a una nuova tecnica di osservazione, ma a una trasformazione del nostro modo di conoscere.

L'incertezza, il disordine, la contraddizione, il rapporto tra parte e intero, la ricorsività e la relazione tra osservatore e osservato non sono elementi da eliminare per raggiungere una conoscenza definitiva.

Sono dimensioni con le quali dobbiamo imparare a confrontarci.

Trasferito alla formazione calcistica, questo significa mettere in discussione una pedagogia che pretende di conoscere il giocatore attraverso la scomposizione delle sue funzioni e di costruire il gioco attraverso la prescrizione preventiva dei comportamenti.

La questione non è semplicemente sostituire una proposta con un'altra.

È cambiare il presupposto dal quale osserviamo, interpretiamo e accompagniamo l'apprendimento.

Se consideriamo il giocatore un organismo complesso, incarnato, intenzionale e relazionale, dobbiamo necessariamente ripensare anche il ruolo dell'allenatore.

Il Giocologo non è colui che possiede tutte le risposte e le trasferisce ai giocatori.

È colui che sa riconoscere le possibilità che emergono, predisporre ambienti di apprendimento, facilitare le interazioni e accompagnare i processi di trasformazione individuale e collettiva.

Non impone una soluzione: favorisce le condizioni affinché il giocatore possa riconoscerla, sceglierla e realizzarla.

Non controlla il gioco: ne comprende la logica e ne rispetta la natura complessa.

10. Dalla complessità alla GIOCOLOGIA: una diversa idea di formazione

A questo punto possiamo ricondurre l'intero ragionamento ai fondamenti del paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA.

Il nostro punto di partenza non è una metodologia, né un repertorio di proposte.

È una precisa concezione della realtà calcistica, della persona che gioca e della conoscenza che possiamo costruire attraverso il gioco.

L'ontologia ci porta a riconoscere il gioco come una realtà complessa, dinamica, relazionale e coopetitiva.

L'epistemologia ci invita a superare la pretesa di conoscere il giocatore attraverso la semplice scomposizione delle sue componenti.

La prospettiva fenomenologico-enattiva ci consente di comprendere che la conoscenza si costruisce nell'esperienza incarnata, attraverso la relazione intenzionale tra giocatore e contesto.

La logica del gioco ci restituisce la specificità della realtà calcistica: pallone, compagni, avversari e porte, in una configurazione nella quale ogni elemento acquista significato attraverso la relazione con gli altri.

Solo successivamente possiamo affrontare le questioni metodologiche e progettuali.

Ecco perché la complessità non è un argomento aggiuntivo della GIOCOLOGIA.

Ne costituisce una delle fondamenta epistemologiche.

La sua conseguenza più importante è pedagogica: dobbiamo smettere di pensare che per formare un giocatore sia necessario prima costruire separatamente le sue componenti e poi integrarle nel gioco.

Dobbiamo riconoscere che la persona apprende, si trasforma e sviluppa competenze proprio attraverso la propria partecipazione alla realtà complessa del gioco.

11. Oltre la periodizzazione e il metodo da replicare: verso gli apprendimenti emergenti

Se prendiamo sul serio quanto abbiamo finora sostenuto, non possiamo fermarci a una diversa interpretazione del giocatore e del gioco. Dobbiamo avere il coraggio di mettere nuovamente in discussione anche alcune delle convinzioni più consolidate della cultura dell'allenamento: la periodizzazione, la programmazione lineare degli apprendimenti e l'idea di un metodo da riprodurre.

Non si tratta di negare la necessità di progettare, organizzare e dare intenzionalità alle esperienze formative. Si tratta di comprendere che progettare non significa predeterminare, così come programmare non significa stabilire in anticipo ciò che dovrà necessariamente accadere.

La periodizzazione: il tempo dell'allenatore non è il tempo dell'apprendimento

L'idea tradizionale di periodizzazione presuppone che sia possibile organizzare lo sviluppo del giocatore attraverso una successione di periodi, obiettivi, contenuti e carichi preventivamente stabiliti.

Si immagina, spesso, che determinate acquisizioni debbano precederne altre, che una certa capacità debba essere sviluppata prima di un'altra e che il percorso formativo possa essere scandito da una progressione sufficientemente prevedibile.

Ma quale idea di persona e di apprendimento sostiene questa impostazione?

Se il giocatore è un sistema complesso, se le sue dimensioni si condizionano reciprocamente e se le competenze emergono dall'interazione con il contesto, possiamo davvero pensare di stabilire a priori quando, come e in quale successione dovranno manifestarsi?

La crescita biologica, le esperienze vissute, le relazioni, le emozioni, le trasformazioni percettive e le nuove possibilità d'azione non procedono secondo un calendario uniforme.

Due giocatori della stessa età, inseriti nella medesima proposta, possono attraversare esperienze profondamente differenti. Lo stesso giocatore può manifestare una competenza in una situazione e non riconoscerla in un'altra.

L'apprendimento, dunque, non è una marcia ordinata verso obiettivi distribuiti lungo una linea temporale.

È un processo dinamico, discontinuo, ricorsivo, nel quale le acquisizioni si intrecciano, si riorganizzano e talvolta emergono inaspettatamente.

Questo non significa rinunciare alla progettazione temporale, ma sottrarla alla pretesa di governare rigidamente i processi di trasformazione della persona.

Possiamo organizzare il nostro lavoro, stabilire intenzionalità formative, individuare direzioni di sviluppo e predisporre condizioni favorevoli. Non possiamo, però, confondere il calendario dell'allenatore con il tempo dell'apprendimento.

Il tempo si può programmare. L'apprendimento non si può comandare.

Il metodo da replicare: l'illusione della duplicazione

La stessa riflessione investe l'idea di metodo.

Per molto tempo la cultura dell'allenamento ha cercato e continua a cercare modelli, protocolli, sequenze operative e procedure da applicare e replicare.

Si osserva un'esperienza considerata efficace, la si codifica, la si trasforma in un modello e la si propone come riferimento da riprodurre altrove.

Ma cosa viene realmente duplicato?

Una situazione di apprendimento non è mai identica a un'altra, perché non sono mai identici i giocatori, le loro storie, le loro relazioni, le loro intenzionalità e le condizioni nelle quali agiscono.

Anche quando riproponiamo la stessa Giocazione, non riproduciamo la stessa esperienza.

Cambiano le persone, cambiano le interazioni, cambiano le possibilità di azione e cambiano i significati che ciascuno attribuisce a ciò che accade.

La duplicazione è dunque un'illusione epistemologica: presume che sia possibile trasferire una soluzione mantenendo inalterate le condizioni che l'hanno resa possibile.

Possiamo certamente condividere esperienze, documentare percorsi, confrontare interpretazioni e mettere a disposizione conoscenze. Ma non possiamo trasformare tutto questo in un modello universale da applicare indipendentemente dai contesti.

La GIOCOLOGIA non propone un metodo da replicare.

Propone un paradigma attraverso il quale osservare, comprendere e accompagnare la realtà del gioco.

La differenza è sostanziale.

Un metodo da replicare chiede all'allenatore di riprodurre una procedura.

Un paradigma offre all'allenatore strumenti concettuali per riconoscere ciò che accade, interpretare le situazioni e assumere decisioni coerenti con la loro complessità.

Non si tratta di copiare una risposta, ma di sviluppare la capacità di interrogare la realtà.

Dagli apprendimenti programmati agli apprendimenti emergenti

Se non possiamo predeterminare completamente l'apprendimento, dobbiamo riconoscere il valore degli apprendimenti emergenti.

Essi non sono il risultato di un'assenza di progettazione, né il prodotto di una libertà lasciata senza orientamento.

Emergono dall'incontro tra la persona, le sue intenzionalità, le esperienze vissute, le relazioni e le opportunità di azione offerte dal contesto.

Pensiamo a una Giocazione nella quale i giocatori, confrontandosi con compagni e avversari, cominciano a riconoscere autonomamente l'importanza della profondità, della copertura reciproca o del momento opportuno per superare una linea.

L'allenatore può aver predisposto condizioni che rendono queste possibilità accessibili, ma non può stabilire preventivamente quale giocatore le riconoscerà per primo, in quale momento e attraverso quale esperienza.

Una nuova competenza può emergere da un errore, da una difficoltà, da un'interazione inattesa o da una soluzione mai precedentemente considerata.

Ed è proprio questa imprevedibilità a rendere l'apprendimento autenticamente generativo.

Il compito del Giocologo non è anticipare ogni possibile risposta, ma riconoscere ciò che sta emergendo e decidere se, come e quando intervenire per ampliare le possibilità di esperienza.

La progettazione diventa così una forma di responsabilità pedagogica, non uno strumento di controllo.

Oltre il controllo, l'oggettività e la duplicazione

Arriviamo, a questo punto, a una questione ancora più profonda.

La prospettiva fenomenologico-enattiva ci chiede di allontanarci definitivamente dalla pretesa di considerare l'apprendimento un processo oggettivabile, controllabile e riproducibile in condizioni standardizzate.

Attenzione: questo non significa rinunciare all'osservazione, alla valutazione, alla ricerca o al rigore scientifico.

Significa riconoscere che l'osservatore è parte della relazione conoscitiva e che ciò che osserviamo non può essere completamente separato dal contesto nel quale si manifesta.

Il giocatore non è un oggetto sul quale intervenire.

È una persona che interpreta, sente, desidera, sceglie e agisce.

Non possiamo ridurre la sua esperienza a una serie di indicatori, né pretendere che una misurazione restituisca integralmente il significato di una condotta.

Le misurazioni possono offrire informazioni preziose, ma non esauriscono la comprensione della persona.

Allo stesso modo, il controllo assoluto delle variabili non è soltanto irrealizzabile nel gioco autentico: rischia di impoverire proprio quelle relazioni dalle quali emergono le competenze che intendiamo sviluppare.

Dobbiamo quindi abbandonare tre illusioni:

- L'illusione del controllo: credere che l'allenatore possa determinare preventivamente il comportamento e l'apprendimento del giocatore.

- L'illusione dell'oggettività assoluta: credere che la persona e la sua esperienza possano essere conosciute indipendentemente dal contesto, dall'osservatore e dalla relazione.

- L'illusione della duplicazione: credere che una proposta, un percorso o un risultato possano essere riprodotti identicamente in persone e situazioni differenti.

Non significa rinunciare alla conoscenza, ma riconoscerne i limiti, la natura situata e la necessaria apertura alla revisione.

Il Giocologo: progettare senza predeterminare

Quale ruolo rimane, allora, all'allenatore?

Un ruolo tutt'altro che marginale.

Il Giocologo progetta, osserva, riconosce, interpreta, facilita e riflette.

Predispone ambienti di apprendimento coerenti con la logica del gioco, rende accessibili opportunità di azione, favorisce la partecipazione di tutti e interviene quando ritiene che una nuova esperienza possa ampliare le possibilità individuali e collettive.

Ma rinuncia alla pretesa di essere l'autore esclusivo di ciò che accade.

Accetta che i giocatori possano trovare soluzioni differenti da quelle immaginate, che una proposta possa generare apprendimenti inattesi e che il percorso debba continuamente riorganizzarsi in funzione di ciò che emerge.

Non è una rinuncia alla responsabilità.

È una responsabilità più alta, perché richiede conoscenza, sensibilità, capacità di osservazione e disponibilità a mettere continuamente in discussione le proprie convinzioni.

In definitiva, non dobbiamo progettare un percorso affinché i giocatori arrivino tutti allo stesso risultato attraverso le stesse esperienze.

Dobbiamo progettare esperienze affinché ciascuno possa sviluppare, attraverso il gioco e nella relazione con gli altri, possibilità di azione sempre più ricche e competenti.

Non una periodizzazione da eseguire, ma una progettazione da riorganizzare continuamente.

Non un metodo da replicare, ma un paradigma da abitare criticamente.

Non apprendimenti da prescrivere, ma apprendimenti da riconoscere e facilitare.

È questa la direzione che la complessità indica alla GIOCOLOGIA.

E comporta una scelta culturale precisa: allontanarsi definitivamente dalla pretesa di controllare, oggettivare e duplicare la realtà del gioco, per assumere la responsabilità pedagogica di accompagnarne la continua e imprevedibile generatività.

12. Dalla pretesa di controllare alla responsabilità di comprendere: il gioco non appartiene all'allenatore

Le riflessioni sulla complessità, sugli apprendimenti emergenti e sui limiti della periodizzazione ci conducono inevitabilmente a un'altra questione: il ruolo dell'allenatore nella costruzione della conoscenza e nella realtà del gioco.

Se il giocatore è un sistema complesso, se l'apprendimento non procede secondo sequenze rigidamente prevedibili e se il gioco emerge dalle relazioni tra i suoi protagonisti, dobbiamo necessariamente rivedere anche il significato dell'intervento dell'allenatore.

Non possiamo continuare a considerarlo colui che conosce anticipatamente la risposta giusta, organizza le condizioni affinché venga riprodotta e verifica che il giocatore la esegua correttamente.

Questa concezione appartiene a un modello trasmissivo, direttivo e sostanzialmente meccanicistico.

La prospettiva fenomenologico-enattiva ci conduce altrove.

Dalla causalità lineare alla causalità circolare

Nel modello tradizionale si tende a immaginare una relazione relativamente semplice: l'allenatore propone uno stimolo, il giocatore risponde e la risposta produce un determinato effetto.

Ma nel gioco autentico le relazioni non funzionano in questo modo.

Una proposta modifica le condizioni nelle quali i giocatori agiscono; le loro condotte trasformano la configurazione; la configurazione modificata genera nuove possibilità e nuove difficoltà; queste, a loro volta, modificano le successive intenzionalità.

Non abbiamo una successione lineare di cause ed effetti, ma una trama di influenze reciproche.

Pensiamo a un giocatore che, inizialmente, cerca sempre la soluzione individuale. Attraverso le relazioni con i compagni e il confronto con gli avversari può cominciare a riconoscere il valore di un appoggio, di una collaborazione o di un movimento senza palla.

Ma non è soltanto il giocatore a cambiare.

Anche i compagni modificano il proprio comportamento in relazione alle sue nuove condotte. Gli avversari reagiscono diversamente. La configurazione collettiva si riorganizza.

Il cambiamento individuale diventa così parte di un cambiamento collettivo, che a sua volta alimenta nuove trasformazioni individuali.

È la ricorsività del sistema.

L'apprendimento non è semplicemente qualcosa che accade dentro il giocatore: prende forma anche nella trasformazione delle relazioni attraverso le quali il giocatore partecipa al gioco.

Dall'uniformità alla singolarità: per tutti e ciascuno, nessuno escluso

Un'altra conseguenza riguarda il modo in cui concepiamo la formazione.

Se ogni giocatore è una storia biologica, esperienziale, emotiva, relazionale e motoria irripetibile, non possiamo pretendere che la stessa proposta produca in tutti gli stessi apprendimenti.

La medesima Giocazione può rappresentare per un giocatore un'occasione di scoperta, per un altro una difficoltà da superare, per un altro ancora un'opportunità per consolidare una competenza già acquisita.

Non è un'anomalia da correggere.

È la condizione ordinaria della complessità.

Dobbiamo allora distinguere l'uguaglianza delle opportunità dall'uniformità delle esperienze.

Garantire a tutti il diritto di partecipare non significa chiedere a tutti di fare la stessa cosa, nello stesso modo e con gli stessi tempi.

Significa rendere accessibile la realtà del gioco, predisponendo condizioni nelle quali ciascuno possa incontrare opportunità di azione coerenti con le proprie possibilità e, contemporaneamente, ampliare queste possibilità attraverso la relazione con gli altri.

Qui il principio «per tutti e ciascuno, nessuno escluso» assume un significato autenticamente pedagogico.

Non vogliamo giocatori uniformi.

Vogliamo che ciascun giocatore possa diventare sempre più competente senza dover rinunciare alla propria singolarità.

Dalla previsione alla possibilità

La cultura tradizionale dell'allenamento è fortemente condizionata dalla ricerca della prevedibilità.

Si stabiliscono obiettivi, si selezionano contenuti, si organizzano sequenze e si cerca di predisporre situazioni che conducano verso risposte già immaginate.

Ma se tutto è già previsto, quale spazio rimane all'emergenza?

Quale possibilità di scoperta lasciamo al giocatore?

Quale significato attribuiamo all'imprevisto, all'errore, alla soluzione originale e alla capacità di riconoscere una situazione che non era stata precedentemente sperimentata?

La complessità non ci chiede di rinunciare agli obiettivi. Ci chiede di non confondere l'obiettivo formativo con la prescrizione della risposta.

Il Giocologo può avere intenzionalità precise: favorire il riconoscimento della profondità, ampliare le possibilità di collaborazione, sviluppare la capacità di superare una linea, rendere più consapevole la relazione tra iniziativa individuale e cooperazione.

Ma non deve stabilire preventivamente attraverso quale soluzione ciascun giocatore dovrà raggiungere queste competenze.

Il suo compito è predisporre condizioni che rendano possibili esperienze significative, osservare ciò che emerge e intervenire per ampliare le opportunità di azione.

Non progettare risposte da ottenere, ma possibilità da esplorare.

Dalla valutazione del risultato alla comprensione delle condotte

La stessa trasformazione deve riguardare la valutazione.

Siamo abituati a considerare il risultato visibile come un indicatore privilegiato della competenza: un passaggio riuscito, un dribbling completato, una conclusione precisa, una scelta apparentemente corretta.

Ma la riuscita di un gesto non coincide necessariamente con la qualità della condotta che lo ha generato.

Un giocatore può sbagliare un passaggio dopo aver riconosciuto correttamente la posizione del compagno, il momento opportuno e la possibilità di superare una linea.

Un altro può eseguire un passaggio tecnicamente impeccabile senza aver realmente riconosciuto il significato della situazione.

Dobbiamo imparare a distinguere, senza separarle, l'esecuzione e l'intenzionalità, la manifestazione esterna e il processo percettivo-decisionale, il risultato e la relazione che lo ha generato.

Questo non significa svalutare la prestazione o rinunciare a misurarla.

Significa non confondere ciò che possiamo misurare con tutto ciò che dobbiamo comprendere.

La valutazione, nella prospettiva della GIOCOLOGIA, non dovrebbe limitarsi a stabilire quanto il giocatore corrisponda a un modello prestabilito. Dovrebbe aiutarci a riconoscere come percepisce, interpreta, decide e agisce nelle diverse configurazioni di gioco.

La domanda non è soltanto: «Ha eseguito correttamente?».

Dobbiamo chiederci anche: «Che cosa ha riconosciuto? Quale intenzionalità ha espresso? Quali relazioni ha saputo costruire? Quali possibilità ha saputo generare?».

Dalla trasmissione alla co-costruzione della conoscenza

Un'altra convinzione da superare riguarda la presunta separazione tra chi insegna e chi apprende.

Nel modello trasmissivo l'allenatore possiede la conoscenza, il giocatore ne è privo e l'apprendimento consiste nel trasferimento di un sapere già costituito.

Ma il gioco non è un contenuto che si trasferisce.

È una realtà relazionale che si manifesta attraverso l'interazione tra giocatori, pallone, compagni, avversari, porte e contesto.

La conoscenza prende forma nell'esperienza.

Il giocatore non riceve semplicemente informazioni: le seleziona, le interpreta, le integra con le esperienze precedenti e agisce sulla base delle possibilità che riconosce.

Anche il Giocologo, mentre osserva, non rimane esterno a questa realtà. Le sue domande, le sue proposte e le sue decisioni modificano le condizioni nelle quali il gioco si sviluppa.

Si tratta, quindi, di una conoscenza situata, relazionale e continuamente riorganizzata.

Non significa che allenatore e giocatore abbiano le stesse responsabilità o le stesse competenze. Il Giocologo conserva una responsabilità pedagogica e progettuale specifica.

Significa, però, che non può considerarsi l'unica fonte della conoscenza.

Deve essere disponibile a imparare da ciò che i giocatori manifestano, dalle soluzioni che emergono, dalle difficoltà che si presentano e dalle domande che il gioco continuamente pone.

Il gioco non appartiene all'allenatore

Arriviamo, finalmente, al punto che considero decisivo.

Se il gioco è una configurazione complessa, se nasce dall'accoppiamento tra giocatori e contesto e se le sue dinamiche non sono interamente predeterminabili, allora dobbiamo mettere in discussione una delle convinzioni più radicate nella cultura calcistica: che l'allenatore debba essere il proprietario del gioco.

Il possesso simbolico del gioco si manifesta quando l'allenatore pretende di stabilire ogni comportamento, prescrivere ogni soluzione, anticipare ogni risposta e ricondurre ogni manifestazione a un modello precedentemente deciso.

In questa prospettiva, il giocatore viene progressivamente privato della possibilità di essere autore delle proprie condotte.

Il gioco diventa la rappresentazione di un'idea esterna, anziché una realtà che prende forma attraverso l'incontro delle intenzionalità dei suoi protagonisti.

La GIOCOLOGIA rifiuta questa pretesa.

Il Giocologo non è il proprietario del gioco. Non ne è il regista assoluto e non può attribuirsi la paternità esclusiva di ciò che accade.

Conosce la logica del gioco, ne comprende le relazioni, progetta ambienti di apprendimento, facilita esperienze e assume decisioni pedagogiche.

Ma riconosce che il gioco appartiene ai giocatori e alle relazioni che essi costruiscono.

Può accompagnarlo, non possederlo.

Può orientare le condizioni, non determinarne integralmente gli esiti.

Può favorire l'emergere di nuove competenze, non rivendicarne il controllo esclusivo.

Questa non è una diminuzione dell'autorevolezza dell'allenatore. È il superamento dell'autoritarismo pedagogico e della presunzione epistemologica di poter conoscere e governare interamente una realtà complessa.

Il Giocologo non rinuncia alla responsabilità di progettare. Rinuncia alla pretesa di essere l'unico autore dell'apprendimento.

E proprio in questa rinuncia si manifesta una forma più evoluta di competenza professionale.

Perché occorre molta più conoscenza per riconoscere ciò che sta emergendo che per imporre ciò che si è deciso debba accadere.

Il gioco non ha padroni. E l'allenatore, se vuole davvero accompagnarne la crescita, deve essere il primo a riconoscerlo.

La complessità, dunque, non ci chiede soltanto di cambiare le proposte, gli strumenti o l'organizzazione delle Giocazioni. Ci chiede di cambiare il nostro modo di intendere la persona, la conoscenza, l'apprendimento e l'autorità pedagogica.

È una trasformazione culturale prima ancora che operativa.

Ed è precisamente in questa direzione che il paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA intende collocarsi.

UNA CONSIDERAZIONE FINALE

Vorrei concludere con una riflessione che considero centrale.

Per troppo tempo abbiamo cercato di semplificare il calcio per renderlo insegnabile, finendo spesso per semplificare anche il giocatore.

Abbiamo scomposto il movimento, isolato la tecnica, separato la dimensione fisica da quella cognitiva, distinto il gesto dalla decisione e la decisione dalla relazione.

Poi abbiamo cercato di ricomporre artificialmente ciò che avevamo separato, convinti che la somma delle parti potesse restituirci la complessità originaria.

Ma la complessità non si ricostruisce semplicemente sommando le parti.

La complessità si riconosce, si abita e si comprende nella relazione.

Questo non significa rinunciare all'analisi, ma restituirle il suo significato: analizzare nel gioco, dal gioco, dopo il gioco e per il gioco.

Non significa rinunciare all'intervento dell'allenatore, ma ridefinirne la responsabilità pedagogica.

Non significa lasciare il giocatore da solo davanti all'incertezza, ma accompagnarlo affinché impari a riconoscere e utilizzare le possibilità che le situazioni gli offrono.

È questo il cambiamento che la GIOCOLOGIA intende promuovere.

Tutto parte dal giocatore. Tutto arriva al gioco. Tutto ritorna al giocatore.

Non alleniamo gesti. Alleniamo condotte intenzionali in situazione.

Il gioco non si riproduce: emerge dall'accoppiamento tra giocatore e contesto.

E forse è proprio qui che dobbiamo ricominciare a pensare la formazione calcistica: non dalla pretesa di controllare la complessità, ma dalla capacità di renderla accessibile a ogni giocatore.

Perché il nostro compito non è costruire giocatori che sappiano ripetere ciò che abbiamo insegnato loro.

È accompagnare persone che sappiano giocare, riconoscere, scegliere, creare e trasformarsi dentro la realtà viva del gioco.