L'ANALITICO SITUATO PER INTENZIONE

 Una nuova prospettiva epistemologica sulla conoscenza, sull'intenzionalità e sulla generazione di possibilità nel processo di allenamento

Oltre la contrapposizione tra gioco e analitico

Nel dibattito sulla metodologia dell'allenamento, il rapporto tra gioco e analitico è stato spesso interpretato attraverso una contrapposizione. Da una parte il gioco, inteso come espressione della complessità, della globalità e dell'imprevedibilità delle situazioni reali; dall'altra l'analitico, frequentemente associato alla scomposizione del gesto, all'isolamento delle componenti tecniche e alla ripetizione di comportamenti prestabiliti.

Questa contrapposizione ha condizionato profondamente il modo di concepire l'insegnamento e l'allenamento. Ha alimentato la convinzione che scegliere una metodologia significhi, in qualche misura, prendere posizione a favore del gioco oppure a favore dell'analitico. Ma è davvero questa la questione centrale?

La proposta dell'**Analitico situato** nasce dalla necessità di superare questa alternativa, non semplicemente ampliando il repertorio delle esercitazioni disponibili, ma ridefinendo il significato epistemologico e metodologico dell'analisi.

L'analisi, infatti, non deve essere necessariamente intesa come separazione delle componenti del gioco. Può diventare una modalità attraverso cui l'allenatore entra in relazione con il gioco, ne riconosce le dinamiche, ne interpreta i significati, riflette su ciò che accade e costruisce intenzionalmente nuove possibilità di apprendimento e sviluppo.

È questa la prospettiva che fonda l'Analitico situato: **non analizzare per allontanarsi dal gioco, ma analizzare attraverso il gioco, a partire dal gioco e per generare nuove possibilità nel gioco.**

Le quattro forme che lo costituiscono — immersione, emersione, riflessione e intenzione — rappresentano una proposta metodologica originale e, soprattutto, un superamento epistemologico della tradizionale contrapposizione tra gioco e analitico.

### 2. L'originalità dell'Analitico situato

L'Analitico situato non identifica una nuova tipologia di esercitazione, né propone semplicemente una diversa organizzazione delle attività di allenamento. La sua originalità risiede nella definizione di una diversa modalità di intendere la conoscenza professionale dell'allenatore e il rapporto tra conoscenza, esperienza e intervento.

L'analisi non viene più considerata esclusivamente come un'operazione di scomposizione, osservazione esterna o individuazione di errori. Diventa un processo conoscitivo che si sviluppa nella relazione concreta con il gioco e con gli atleti.

Il termine *situato* assume qui un significato fondamentale. La conoscenza non viene considerata come un patrimonio astratto, separato dalle situazioni in cui dovrebbe essere applicato. Si costruisce attraverso il confronto con una realtà dinamica, nella quale giocatori, compagni, avversari, ambiente, compito e condizioni dell'esperienza interagiscono continuamente.

L'allenatore non si limita quindi ad applicare conoscenze precedentemente acquisite a una situazione. È chiamato a costruire conoscenza mentre agisce, osserva, interpreta, riflette e interviene.

In questa prospettiva, l'analisi diventa contemporaneamente una modalità per comprendere ciò che accade e una risorsa per immaginare ciò che potrebbe accadere.

La proposta si articola in quattro forme interconnesse:

1. Analitico situato per immersione: conoscere entrando nell'esperienza del gioco.

2. Analitico situato per emersione: riconoscere ciò che emerge dall'esperienza.

3. Analitico situato per riflessione: interpretare e rielaborare l'esperienza.

4. Analitico situato per intenzione: generare nuove possibilità attraverso l'intervento.

Non si tratta di quattro fasi obbligatorie di un protocollo, ma di quattro prospettive attraverso cui l'allenatore può costruire e trasformare la propria conoscenza professionale.

Analitico situato per intenzione: dalla conoscenza alla generazione di possibilità

L'analitico situato per intenzione costituisce un passaggio decisivo della proposta.

Le prime tre forme permettono di entrare nel gioco, riconoscere ciò che emerge e costruire significati attraverso la riflessione. La quarta introduce una prospettiva ulteriore: utilizzare la conoscenza costruita per orientare consapevolmente l'azione e generare nuove possibilità di apprendimento e sviluppo.

L'intenzione non coincide con la semplice definizione di un obiettivo, né con la prescrizione anticipata di un comportamento che l'atleta dovrebbe riprodurre.

Un obiettivo può indicare un risultato atteso. L'intenzione, invece, rappresenta un orientamento consapevole e prospettico che guida l'allenatore nella ricerca delle condizioni attraverso cui favorire una possibilità di cambiamento.

L'allenatore non si limita a chiedersi che cosa deve fare l'atleta. Si domanda quale possibilità desidera favorire, perché ritiene importante farlo, quali condizioni potrebbero renderla accessibile e quali risposte dell'atleta potranno indicare la direzione da seguire.

La conoscenza assume così una funzione che non è soltanto interpretativa, ma anche progettuale e generativa.

L'analitico situato per intenzione trasforma la conoscenza da risorsa prevalentemente interpretativa a risorsa anche progettuale e generativa.

L'allenatore utilizza ciò che ha compreso per immaginare nuove condizioni di esperienza, costruire situazioni di apprendimento e orientare interventi coerenti con le caratteristiche dell'atleta e con le esigenze del gioco.

L'intenzione non determina anticipatamente il risultato. Orienta la ricerca, senza eliminare l'imprevedibilità dell'esperienza e la libertà di risposta dell'atleta.

Le tre configurazioni dell'intenzione

L'intenzione professionale può assumere tre configurazioni, tra loro strettamente collegate.

Intenzione progettata.

 Nasce dalla conoscenza già disponibile e orienta preventivamente la costruzione di un'esperienza. L'allenatore formula una direzione di lavoro sulla base delle caratteristiche del gioco, dell'atleta e delle necessità individuate.

Intenzione emergente.

 Si sviluppa durante l'esperienza, quando il comportamento dell'atleta, una risposta inattesa o una nuova possibilità modificano la direzione inizialmente prevista. L'allenatore riconosce ciò che sta accadendo e può individuare un'opportunità diversa da quella immaginata.

Intenzione ridefinita.

 Si costruisce attraverso la riflessione su quanto accaduto. Le conoscenze acquisite e gli effetti osservati consentono di riconsiderare la direzione iniziale e formulare una nuova intenzione.

L'intenzione, dunque, non è una decisione immutabile. È una forma di orientamento professionale che si costruisce, si manifesta e si trasforma nel rapporto con l'esperienza.

L'intenzionalità dell'allenatore e quella dell'atleta

Un ulteriore elemento qualificante riguarda il riconoscimento dell'intenzionalità dell'atleta.

L'allenatore non è l'unico soggetto che attribuisce significato all'esperienza e orienta il proprio comportamento. Anche l'atleta possiede aspettative, motivazioni, conoscenze, interpretazioni e intenzioni che influenzano il modo in cui vive e affronta il gioco.

L'intenzione dell'allenatore e quella dell'atleta possono incontrarsi, ma anche divergere. Non devono necessariamente coincidere.

Questa differenza non rappresenta automaticamente un problema da eliminare. Può diventare una risorsa conoscitiva e pedagogica, perché permette all'allenatore di comprendere meglio il punto di vista dell'atleta e di riconsiderare le condizioni dell'esperienza.

Riconoscere l'intenzionalità dell'atleta non significa rinunciare alla responsabilità professionale dell'allenatore. Significa esercitarla senza ridurre l'atleta a esecutore di decisioni altrui.

La coevoluzione come principio del processo di allenamento

L'Analitico situato riconosce nella coevoluzione un principio costitutivo della relazione tra allenatore, atleta ed esperienza.

L'allenatore interviene sulle condizioni del gioco e dell'apprendimento; l'atleta risponde attraverso comportamenti, decisioni, interpretazioni e adattamenti. Queste risposte producono nuove informazioni che modificano la conoscenza dell'allenatore e possono trasformare le sue successive decisioni.

Il processo è quindi reciproco.

L'allenatore contribuisce a trasformare l'esperienza dell'atleta, ma l'esperienza dell'atleta contribuisce a trasformare il modo in cui l'allenatore conosce, interpreta e orienta il proprio intervento.

La coevoluzione non implica che i ruoli siano identici o che le responsabilità siano intercambiabili. L'allenatore conserva una specifica responsabilità professionale nella progettazione e nella conduzione del processo. Tuttavia, la sua conoscenza non si sviluppa indipendentemente dalle risposte dell'atleta.

L'atleta non è semplicemente il destinatario dell'intervento: è parte attiva del processo attraverso cui si costruiscono nuove conoscenze e possibilità.

L'intervento come generazione di condizioni

Da questa prospettiva cambia anche il significato dell'intervento dell'allenatore.

Intervenire non significa necessariamente prescrivere un comportamento o fornire una soluzione già definita. Significa soprattutto costruire, modificare e organizzare le condizioni attraverso cui l'atleta possa esplorare, comprendere e sviluppare nuove possibilità.

L'intervento può assumere forme differenti: modificare uno spazio, una regola, un vincolo, una relazione numerica, una condizione temporale; proporre un compito tecnico o motorio; costruire una situazione di gioco; formulare una domanda; favorire un confronto; offrire un'indicazione o un feedback.

Non esiste una forma di intervento valida indipendentemente dal contesto.

La sua pertinenza dipende dalla relazione tra ciò che si intende favorire, le caratteristiche dell'atleta, le richieste del gioco e le risposte che emergono durante l'esperienza.

La stessa esercitazione può risultare pertinente in una situazione e poco significativa in un'altra. Allo stesso modo, un'esercitazione apparentemente analitica può avere un valore importante quando risponde a un'intenzione precisa e mantiene una relazione significativa con le esigenze del gioco.

La qualità dell'intervento non dipende quindi esclusivamente dalla sua forma, ma dalla sua pertinenza rispetto alla situazione e alla conoscenza che l'allenatore ha costruito.

 Le quattro forme come processo ricorsivo

Immersione, emersione, riflessione e intenzione non devono essere interpretate come una successione rigida e obbligatoria.

Sono prospettive interdipendenti, che possono intrecciarsi, alternarsi e riattivarsi continuamente.

L'intenzione produce nuove esperienze; le nuove esperienze diventano oggetto di immersione; dall'esperienza emergono informazioni e possibilità; la riflessione permette di rielaborarle; la conoscenza costruita orienta una nuova intenzione.

Il processo è ricorsivo, dinamico e aperto.

Un intervento può generare una risposta inattesa, che modifica immediatamente la comprensione della situazione. Una difficoltà può diventare un'occasione di conoscenza. Un'esperienza apparentemente non riuscita può fornire informazioni decisive per ridefinire l'intenzione.

L'allenatore non applica quindi un percorso prestabilito, ma sviluppa una capacità professionale di orientarsi nella complessità, utilizzando le quattro forme in relazione alle necessità che emergono.

I tre ambiti della conoscenza professionale

L'Analitico situato richiede l'integrazione di tre ambiti fondamentali della conoscenza dell'allenatore.

La conoscenza del gioco.

 Comprende la comprensione della sua logica, delle sue dinamiche, delle richieste tecniche, motorie, tattiche e relazionali, dei vincoli e delle opportunità che caratterizzano le situazioni.

La conoscenza dell'atleta.

Riguarda le caratteristiche individuali, le esperienze, le capacità, le difficoltà, le motivazioni, le interpretazioni e le potenzialità della persona che apprende.

La conoscenza dell'intervento.

Comprende la capacità di progettare, scegliere e realizzare azioni tecniche, motorie, tattiche, didattiche e relazionali coerenti con il gioco, con l'atleta e con le intenzioni di apprendimento.

Questi tre ambiti non possono essere considerati separatamente. La competenza professionale dell'allenatore nasce dalla loro integrazione.

Conoscere il gioco senza conoscere l'atleta può condurre a interventi poco pertinenti. Conoscere l'atleta senza comprendere le richieste del gioco può produrre esperienze scarsamente significative. Conoscere le esercitazioni senza saperle collegare alle intenzioni e alle necessità concrete rischia di trasformare la metodologia in un repertorio di soluzioni applicate meccanicamente.

L'Analitico situato propone quindi una conoscenza professionale integrata, capace di collegare continuamente ciò che si conosce, ciò che si osserva e ciò che si decide di fare.

Il definitivo superamento della contrapposizione tra gioco e analitico

È in questo punto che l'Analitico situato esprime la sua portata più significativa.

La contrapposizione tra gioco e analitico nasce da una concezione che identifica l'analisi con la separazione delle componenti e il gioco con la globalità dell'esperienza.

Se l'analisi viene intesa esclusivamente come scomposizione, allora gioco e analitico sembrano necessariamente appartenere a due dimensioni differenti. Ma questa identificazione non è inevitabile.

L'Analitico situato propone di superarla alla radice, ridefinendo l'analisi come modalità di conoscenza che può svilupparsi dentro, a partire da, dopo e per il gioco.

Le quattro forme rendono esplicita questa nuova prospettiva:

- Nel gioco, l'allenatore conosce attraverso l'immersione.

- Dal gioco, riconosce ciò che emerge dall'esperienza.

- Dopo il gioco costruisce significati attraverso la riflessione.

- Per il gioco, utilizza la conoscenza per generare nuove possibilità attraverso l'intenzione.

Il gioco non è più semplicemente una delle due alternative metodologiche. Diventa il contesto, la fonte e l'orizzonte della conoscenza professionale.

Questo non significa negare le differenze tra esercitazioni globali, situazioni di gioco, attività tecniche e proposte analitiche. Non significa neppure sostenere che ogni esercitazione sia efficace o che una proposta di gioco sia automaticamente pertinente.

Significa superare l'idea che il valore di un'attività dipenda dalla sua appartenenza a una categoria metodologica contrapposta a un'altra.

Un lavoro tecnico focalizzato può essere pienamente pertinente quando risponde a un'intenzione situata e contribuisce a sviluppare una possibilità significativa per l'atleta e per il gioco. Al contrario, una situazione globale non è necessariamente efficace soltanto perché riproduce la complessità del gioco.

La questione non è più scegliere tra gioco e analitico. La questione è comprendere quale conoscenza si intenda costruire, quale possibilità si voglia favorire e quanto l'intervento sia pertinente rispetto all'atleta e alle esigenze del gioco.

Le quattro forme dell'Analitico situato rappresentano pertanto non soltanto una grande innovazione metodologica, ma il superamento epistemologico della contrapposizione tra gioco e analitico.

Non si tratta di aggiungere una terza posizione alle due precedenti. Si tratta di superare la logica stessa dell'alternativa, riconoscendo che l'analisi può essere una modalità per comprendere la complessità del gioco e per intervenire consapevolmente al suo interno.

Una nuova prospettiva per la formazione dell'allenatore

Questa concezione comporta una trasformazione anche nel modo di pensare la formazione degli allenatori.

Formare un allenatore non dovrebbe significare soltanto trasmettere conoscenze, proporre esercitazioni o insegnare procedure metodologiche da riprodurre.

Significa sviluppare la capacità di costruire conoscenza attraverso l'esperienza, riconoscere ciò che emerge, riflettere criticamente sulle proprie decisioni e utilizzare quanto appreso per generare nuove possibilità.

L'allenatore deve imparare a osservare senza cercare soltanto conferme, a interpretare senza ridurre la complessità, a intervenire senza imporre necessariamente una soluzione e a ridefinire le proprie intenzioni quando l'esperienza lo richiede.

La competenza professionale non coincide quindi con la disponibilità di un numero elevato di esercitazioni o con la capacità di applicare un modello metodologico. Risiede nella capacità di comprendere le situazioni, costruire conoscenza e orientare interventi pertinenti.

L'Analitico situato propone così una figura di allenatore che non è semplicemente esecutore di metodologie, ma professionista capace di conoscere, interpretare, progettare e trasformare continuamente la propria azione.

Collocazione scientifica e contributo originale

La proposta dell'Analitico situato si colloca in dialogo con diversi orientamenti scientifici che hanno contribuito a ridefinire la comprensione dell'apprendimento e dell'allenamento sportivo.

Gli studi sulla complessità e sull'epistemologia dello sport coaching hanno approfondito il carattere dinamico e contestuale della conoscenza professionale (Jones, Edwards e Viotto Filho, 2016). Le prospettive ecologico-dinamiche hanno valorizzato la relazione tra atleta e ambiente e il ruolo dell'allenatore nella progettazione delle condizioni di apprendimento (Woods et al., 2019; Wood et al., 2023). I contributi sul *representative co-design* hanno inoltre evidenziato il valore della partecipazione dell'atleta nella costruzione delle esperienze di pratica (Woods et al., 2021). Altri studi hanno approfondito le convinzioni epistemologiche degli allenatori e i processi attraverso cui si sviluppa la loro conoscenza professionale (Christian, Greenlees e Kearney, 2023).

Questi contributi costituiscono riferimenti importanti, ma non coincidono con la formulazione dell'Analitico situato qui proposta.

Il contributo originale non consiste nell'attribuire nuovi nomi a concetti già presenti nella letteratura, né nel ricondurre la proposta a una singola teoria esistente. 

Consiste nella definizione di una specifica architettura epistemologica e metodologica, articolata in quattro forme di analisi — immersione, emersione, riflessione e intenzione — che vengono integrate in una concezione unitaria della conoscenza e dell'azione dell'allenatore.

In particolare, l'introduzione dell'analitico situato per intenzione amplia la funzione dell'analisi: dalla comprensione e interpretazione dell'esperienza alla generazione consapevole di nuove possibilità di apprendimento.

È questa integrazione a caratterizzare la proposta e a distinguerla da una semplice metodologia di organizzazione delle esercitazioni.

Conclusione: analizzare per comprendere e generare

L'Analitico situato propone una nuova prospettiva sul modo di conoscere, interpretare e trasformare il gioco attraverso il processo di allenamento.

Le sue quattro forme riconoscono che la conoscenza professionale non nasce soltanto dallo studio, dall'osservazione o dall'applicazione di procedure. Si costruisce nella relazione con l'esperienza, attraverso l'immersione, l'emersione, la riflessione e l'intenzione.

L'allenatore conosce il gioco entrando nella sua complessità, riconosce ciò che l'esperienza rivela, costruisce significati attraverso la riflessione e utilizza la conoscenza per generare nuove possibilità.

La quarta forma, quella per intenzione, conferisce al processo una direzione prospettica e progettuale: non ci si limita a comprendere ciò che accade, ma si lavora per creare condizioni affinché possano accadere cose nuove.

In questo modo, l'analisi non è più contrapposta al gioco. Diventa una modalità per conoscerlo, comprenderlo e contribuire alla sua evoluzione.

Il superamento della diatriba tra gioco e analitico non consiste nel cancellare le differenze tra le attività, ma nel riconoscere che tali differenze non devono più rappresentare una contrapposizione epistemologica.

Non dobbiamo più scegliere tra gioco e analitico. Dobbiamo sviluppare una capacità di analisi che ci permetta di comprendere il gioco, riconoscerne le possibilità e generare, intenzionalmente, nuove condizioni per il suo apprendimento e il suo sviluppo.

L'Analitico situato si fonda su questa convinzione: analizzare non significa necessariamente separare, semplificare o ridurre. Significa entrare in relazione con la complessità, costruire conoscenza e utilizzare tale conoscenza per generare possibilità.

Non analizzare per separare il gioco dalle sue componenti, ma analizzare per comprenderne le relazioni, riconoscerne le possibilità e contribuire consapevolmente alla loro evoluzione.

Bibliografia essenziale

Christian, E., Greenlees, I. A., & Kearney, P. E. (2023). *Flowing with the TIDE: A case study of the nature and development of epistemic beliefs of a high-level adventure sports coach*. International Journal of Sports Science & Coaching, 18(5). https://doi.org/10.1177/17479541231170853

Jones, R. L., Edwards, C., & Viotto Filho, I. A. T. (2016). Activity theory, complexity and sports coaching: An epistemology for a discipline. *Sport, Education and Society, 21*(2), 200–216. https://doi.org/10.1080/13573322.2014.895713

Wood, M. A., Mellalieu, S. D., Araújo, D., Woods, C. T., & Davids, K. (2023). Learning to coach: An ecological dynamics perspective. *International Journal of Sports Science & Coaching, 18*(2). https://doi.org/10.1177/17479541221138680

Woods, C. T., McKeown, I., Shuttleworth, R. J., Davids, K., & Robertson, S. (2019). Training programme designs in professional team sport: An ecological dynamics exemplar. *Human Movement Science, 66*, 318–326. https://doi.org/10.1016/j.humov.2019.05.015

Woods, C. T., Rothwell, M., Rudd, J., Robertson, S., & Davids, K. (2021). Representative co-design: Utilising a source of experiential knowledge for athlete development and performance preparation. *Psychology of Sport and Exercise, 52*, 101804. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2020.101804

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