RIFLESSIONI E CONFERME A SEGUITO DELLA LETTURA DI UN TESTO DI “ ITALIANISTICA “

 

La complessità della lingua italiana, in tutti i suoi risvolti e sfumature, ha immediatamente trasferito lo studio ai giochi di invasione e precisamente alla frammentazione dei saperi  e di contro a una sua visione fenomenologico-enattiva

Nei giochi di invasione gli agiti situati non sono mai la semplice sommatoria di gesti tecnici, intenzioni tattiche, capacità motorie, processi cognitivi e componenti relazionali. Sono, piuttosto, il risultato di un intreccio dinamico di queste dimensioni, che si condizionano reciprocamente e concorrono a generare un significato che è sempre superiore a quello delle singole componenti considerate separatamente.

È proprio questa caratteristica a rendere i giochi di invasione un fenomeno di particolare complessità e a richiedere un paradigma capace di coglierne l'unità senza dissolverne la ricchezza. Un passaggio che non è soltanto metodologico, ma prima ancora epistemologico: riguarda il modo in cui scegliamo di conoscere il gioco, di interpretarlo e, conseguentemente, di progettare le condizioni del suo apprendimento.

Il paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA che proponiamo nasce esattamente da questa esigenza: superare la frammentazione, lo sbriciolamento e la riduzione del fenomeno-gioco in una molteplicità di saperi autonomi, spesso giustapposti e scarsamente comunicanti. Saperi che, pur possedendo una propria legittimità e una propria utilità, rischiano di perdere di vista proprio ciò che dovrebbero contribuire a comprendere: il gioco nella sua totalità vivente.

 1\. Il problema della frammentazione: conoscere le parti senza comprendere il tutto

La formazione contemporanea dell'allenatore è spesso caratterizzata da una proliferazione di conoscenze settoriali. Esistono manuali dedicati alla tecnica, altri alla tattica, altri ancora alla preparazione fisica, alla psicologia, alle neuroscienze, alla coordinazione, alla metodologia dell'allenamento, all'analisi della prestazione e così via.

Ciascun ambito approfondisce una dimensione, propone categorie interpretative, individua strumenti di osservazione e suggerisce procedure operative. Il problema non risiede nella specializzazione in quanto tale, ma nella difficoltà di ricomporre queste conoscenze all'interno di una cornice unitaria.

Un giovane allenatore formato attraverso questa logica rischia di diventare un accumulatore di informazioni, un utilizzatore di metodologie, un esecutore di protocolli, senza acquisire necessariamente la capacità di comprendere il fenomeno nella sua interezza.

Sa che cosa allenare, ma non sempre comprende perché quella determinata dimensione assuma un certo significato in quella particolare situazione di gioco. Conosce gli esercizi, ma può non cogliere le relazioni che li rendono pertinenti. Sa distinguere le componenti della prestazione, ma fatica a riconoscere come esse si organizzino simultaneamente nell'esperienza concreta del giocatore.

In altre parole, possiede le parti, ma non necessariamente il principio che le tiene insieme.

La Giocologia intende colmare proprio questa lacuna. Non proponendo un ulteriore sapere da aggiungere agli altri, ma una diversa prospettiva dalla quale interpretarli e ricomporli.

Il suo compito non è negare le singole discipline, bensì ricollocarle all'interno di una comprensione sistemica, relazionale e situata del gioco.

Non si tratta di sapere tutto delle singole componenti, ma di comprendere come le componenti diventino ciò che sono attraverso le relazioni che intrattengono nel gioco.

2\. La particolarità dei giochi di invasione: un sistema di relazioni in trasformazione

I giochi di invasione presentano una caratteristica fondamentale: la condotta del giocatore non può essere compresa indipendentemente dalla situazione nella quale prende forma, dal suo accoppiamento strutturale e coevolutivo con il contesto.

Il giocatore non agisce semplicemente in uno spazio vuoto, né esegue una successione di gesti precedentemente programmati. Si trova immerso in un ambiente dinamico, abitato da compagni, avversari, palla, spazi, traiettorie, vincoli, possibilità e minacce.

Ogni azione è contemporaneamente condizionata e condizionante.

Un movimento di un compagno modifica le possibilità del portatore di palla; una pressione avversaria altera il tempo disponibile; un avanzamento difensivo restringe uno spazio; uno smarcamento genera una nuova possibilità di passaggio; una scelta individuale modifica l'organizzazione collettiva e, di conseguenza, le possibilità di tutti gli altri giocatori.

Il gioco è dunque una realtà relazionale, nella quale le possibilità d'azione emergono continuamente dall'interazione tra giocatori e ambiente.

Qui risiede una delle sue peculiarità più importanti: il significato di un'azione non è contenuto nell'azione stessa, ma emerge dalla relazione che essa intrattiene con il contesto.

Un passaggio, ad esempio, non è semplicemente un gesto tecnico da eseguire correttamente. È una risposta intenzionale a una configurazione di gioco: può servire a superare una linea di pressione, liberare uno spazio, modificare il lato di attacco, attirare un avversario, mantenere il possesso o creare una situazione di vantaggio.

La sua qualità non è pertanto riducibile alla precisione esecutiva. Dipende anche dalla lettura della situazione, dalla scelta, dal momento, dalla relazione con i compagni, dall'anticipazione delle risposte avversarie e dalla capacità di adattare il gesto alle condizioni emergenti.

La tecnica, in questa prospettiva, non precede il gioco come un repertorio di strumenti da acquisire e successivamente applicare. Si manifesta e si trasforma dentro il gioco, assumendo significati differenti a seconda delle condizioni nelle quali viene utilizzata.

Lo stesso vale per la tattica, la motricità, la percezione, la cognizione e la dimensione emotiva.

Non esistono, nel gioco reale, una tecnica che agisce separatamente dalla tattica, una percezione indipendente dall'azione o una componente fisica che si manifesta al di fuori delle intenzioni e dei vincoli situazionali.

Esistono agiti situati nei quali tutte queste dimensioni si intrecciano e si co-determinano.

 3\. L'agito situato: un'unità che non può essere scomposta senza perdere significato

Il costrutto di agito situato rappresenta un punto centrale della prospettiva fenomenologico-enattiva.

L'agito non è semplicemente un comportamento osservabile, né la traduzione motoria di una decisione elaborata precedentemente nella mente. È un processo unitario nel quale percepire, comprendere, decidere, anticipare e agire costituiscono momenti reciprocamente implicati di un'unica esperienza.

Il giocatore non osserva prima il gioco, lo interpreta successivamente, decide e infine agisce secondo una sequenza rigidamente separata. Piuttosto, percezione e azione si alimentano reciprocamente in un processo continuo.

Agendo, il giocatore modifica l'ambiente; modificando l'ambiente, cambia ciò che può percepire; cambiando ciò che può percepire, cambiano le possibilità di azione che gli si rendono disponibili.

È un processo circolare, ricorsivo e in continua trasformazione.

Pensiamo a un giocatore che riceve palla sotto pressione.

In pochi istanti deve confrontarsi con una molteplicità di informazioni e possibilità: la posizione dell'avversario, la distanza dei compagni, la direzione della pressione, gli spazi disponibili, la postura corporea, la velocità della palla, le possibilità di avanzamento e le conseguenze delle diverse soluzioni.

Ma non si tratta di una semplice elaborazione di informazioni isolate. Il giocatore coglie una configurazione complessiva, nella quale alcuni elementi acquistano immediatamente rilevanza rispetto alle intenzioni e alle possibilità dell'azione.

Può orientarsi verso un compagno, proteggere la palla, condurre, cambiare direzione o giocare rapidamente nello spazio libero.

Ogni soluzione è contemporaneamente motoria, percettiva, cognitiva, tattica, relazionale ed emotiva.

Separare queste dimensioni può essere utile per studiarne alcuni aspetti, ma non deve farci dimenticare che, nell'esperienza effettiva, esse non si presentano come compartimenti indipendenti.

La Giocologia assume questa unità come punto di partenza.

 4\. L'apprendimento non lineare: superare la logica dei prerequisiti

Da questa concezione del gioco deriva una conseguenza pedagogica e metodologica di grande portata: l'apprendimento dei giochi di invasione non può essere interpretato adeguatamente attraverso una successione lineare di prerequisiti.

La tradizionale logica della progressione tende a immaginare l'apprendimento come un percorso ordinato, nel quale una competenza deve essere acquisita prima di poter affrontare quella successiva.

Prima la coordinazione, poi la tecnica; prima la tecnica, poi la tattica individuale; successivamente la tattica collettiva; infine il gioco nella sua complessità.

Questa impostazione presuppone, implicitamente, che le competenze possano essere costruite separatamente e successivamente integrate.

Ma nei giochi di invasione questa ipotesi incontra un limite strutturale.

Le competenze non si sviluppano semplicemente una dopo l'altra: si co-evolvono attraverso l'esperienza di situazioni che ne richiedono l'interazione.

Il giocatore impara a controllare la palla anche perché deve controllarla in presenza di un avversario. Impara a orientare il corpo perché deve trovare una soluzione in rapporto alla pressione. Impara a passare perché deve riconoscere una possibilità relazionale. Impara a smarcarsi perché scopre come il proprio movimento possa modificare le possibilità del compagno.

La comprensione tattica non è necessariamente il risultato di una tecnica già acquisita: può essere proprio la ricerca di una soluzione tattica a sollecitare una nuova organizzazione tecnica.

Analogamente, una difficoltà motoria può indurre il giocatore a modificare la propria percezione, a riorganizzare il tempo dell'azione, a trovare una diversa soluzione o a costruire una nuova relazione con i compagni.

Si produce così un processo di apprendimento nel quale le dimensioni si influenzano reciprocamente, senza rispettare necessariamente una gerarchia prestabilita.

Non è sempre necessario possedere una competenza per poter iniziare ad apprenderla: spesso è proprio il confronto con una situazione complessa a generare le condizioni per svilupparla.

Questo non significa negare ogni progressione, né sostenere che tutte le difficoltà debbano essere affrontate contemporaneamente e senza criteri.

Significa, piuttosto, abbandonare l'idea che esista un'unica successione universale e obbligata di acquisizioni.

L'apprendimento è non lineare perché le trasformazioni non procedono con lo stesso ritmo, nella stessa direzione e attraverso gli stessi passaggi per tutti i giocatori.

È non lineare perché piccoli cambiamenti nelle condizioni del gioco possono produrre trasformazioni significative nel comportamento.

È non lineare perché una competenza può emergere, consolidarsi, modificarsi o temporaneamente regredire in funzione delle nuove situazioni incontrate.

È non lineare, soprattutto, perché ciò che il giocatore apprende non è soltanto una nuova abilità, ma un diverso modo di entrare in relazione con il gioco.

5\. Il superamento della periodizzazione lineare: dal macrociclo, mesociclo e microciclo all’unità formativa e di apprendimento

La questione investe direttamente anche il concetto tradizionale di periodizzazione dell’apprendimento e, più in generale, il modello attraverso il quale viene organizzato e programmato il processo formativo.

Nella cultura dell’allenamento permane una concezione fortemente radicata, derivata dalla tradizione della periodizzazione, che organizza il percorso attraverso una successione di macrocicli, mesocicli e microcicli. Una struttura temporale che, pur avendo una sua legittimità nell’organizzazione dei carichi e nella pianificazione di determinati obiettivi prestativi, tende spesso a diventare anche il principio ordinatore dell’intero processo di apprendimento.

Il rischio è che il tempo della programmazione finisca per essere confuso con il tempo dell’apprendimento e che la successione delle fasi organizzative venga assunta come una successione necessaria delle acquisizioni.

Si stabilisce così, implicitamente, che determinati contenuti debbano essere affrontati in un certo periodo, che alcune competenze debbano precederne altre e che l’apprendimento possa essere distribuito secondo una scansione temporale definita anticipatamente.

Ma i giochi di invasione non apprendono secondo il calendario dell’allenatore.

Le trasformazioni del giocatore non seguono necessariamente la scansione dei microcicli, dei mesocicli o dei macrocicli. Non si sviluppano per compartimenti temporali e non rispettano necessariamente la successione dei contenuti prevista dalla programmazione.

Una nuova possibilità d’azione può emergere in una singola situazione di gioco, una difficoltà può riapparire dopo un periodo di apparente consolidamento, una competenza può trasformarsi attraverso l’interazione con un’altra, producendo adattamenti che non erano stati programmati né previsti.

È proprio qui che occorre operare un cambiamento di prospettiva.

La Giocologia propone di spostare il baricentro della programmazione dalla periodizzazione dei contenuti alla costruzione di unità formative e di apprendimento.

Non si tratta semplicemente di cambiare il nome alle unità temporali tradizionali, ma di ribaltare i termini della questione.

Nel modello tradizionale si parte dalla scansione temporale, si distribuiscono gli obiettivi e successivamente si individuano i contenuti e le esercitazioni da proporre. Nell’approccio che proponiamo, invece, si parte dall’individuazione di un problema significativo del gioco, dalla comprensione delle relazioni che lo costituiscono e dalla progettazione di un ambiente di apprendimento nel quale il giocatore possa confrontarsi con esso.

L’unità formativa non è dunque una porzione di calendario alla quale assegnare un contenuto, ma una configurazione intenzionale di esperienze, problemi, situazioni e relazioni che concorrono a generare possibilità di apprendimento.

L’unità di apprendimento, a sua volta, non è un segmento nel quale si presume che una determinata abilità venga acquisita, ma un processo aperto di esplorazione, adattamento, riorganizzazione e trasformazione delle possibilità d’azione del giocatore.

La differenza è sostanziale.

Non è più il tempo a stabilire preventivamente che cosa il giocatore dovrebbe apprendere, ma è l’evoluzione dei processi di apprendimento a orientare la progettazione e la riorganizzazione delle esperienze formative.

Questo comporta il superamento dell’idea che un contenuto, una volta collocato in un determinato periodo, debba considerarsi esaurito al termine dello stesso. Nei giochi di invasione, infatti, nessuna dimensione può essere considerata definitivamente acquisita e separata dalle altre: ogni nuova situazione può modificarne il significato, sollecitarne una riorganizzazione o richiederne una nuova manifestazione.

L’unità formativa e di apprendimento assume pertanto una natura dinamica e ricorsiva. Può svilupparsi, interrompersi, riprendere, modificarsi e intrecciarsi con altre unità, in funzione delle risposte dei giocatori e delle trasformazioni che emergono nel sistema.

Questo non significa rinunciare alla programmazione, alla continuità, alla gradualità o alla gestione dei carichi. Significa attribuire loro una diversa collocazione epistemologica e metodologica.

La programmazione non scompare, ma diventa una progettazione adattiva; la gradualità non è più una progressione obbligata di prerequisiti, ma una modulazione delle condizioni di esperienza; la periodizzazione non è più il principio che determina rigidamente la successione degli apprendimenti, ma uno strumento organizzativo subordinato alle esigenze del processo formativo.

Occorre, in definitiva, distinguere il tempo dell’organizzazione dal tempo dell’apprendimento.

Il primo può essere pianificato, distribuito e strutturato. Il secondo è emergente, non lineare, individuale e relazionale.

È in questo ribaltamento che si colloca la proposta della Giocologia: non organizzare il gioco in funzione dei tempi della programmazione, ma organizzare la programmazione in funzione dei processi di apprendimento che il gioco rende possibili.

Dalla periodizzazione dei contenuti alla progettazione delle esperienze; dalla successione dei prerequisiti alla co-emergenza delle competenze; dalla scansione in macrocicli, mesocicli e microcicli alla costruzione di unità formative e di apprendimento. Non è una semplice revisione metodologica: è un cambiamento del modo stesso di concepire il rapporto tra gioco, formazione e apprendimento.

 6\. Il gioco come ambiente di apprendimento e di co-emergenza delle competenze

Se il gioco è una realtà complessa e relazionale, allora il problema metodologico fondamentale cambia.

Non dobbiamo più domandarci soltanto quali capacità allenare, ma soprattutto quali condizioni di gioco predisporre affinché determinate possibilità di apprendimento possano emergere.

Il centro della progettazione non è più esclusivamente il contenuto da trasmettere, ma la situazione da costruire.

Questo sposta profondamente il ruolo dell'allenatore.

L'allenatore non è soltanto colui che scompone il gioco in elementi, li insegna separatamente e successivamente li ricompone. È colui che sa leggere le relazioni, riconoscere i problemi emergenti e predisporre ambienti di apprendimento capaci di sollecitare nuove organizzazioni del comportamento.

Un 4 contro 4,  ad esempio, non è semplicemente un esercizio per allenare il passaggio, il controllo orientato o la superiorità numerica.

È un ambiente nel quale emergono contemporaneamente problemi di spazio, tempo, collaborazione, opposizione, percezione, anticipazione, scelta, esecuzione e adattamento.

Modificando le dimensioni dello spazio, il numero dei giocatori, le regole, le modalità di conquista del territorio o le condizioni di realizzazione del punto, l'allenatore modifica l'intero sistema di relazioni.

Non sta semplicemente aumentando o diminuendo la difficoltà di un esercizio: sta trasformando le possibilità d'azione offerte ai giocatori.

La stessa situazione può generare apprendimenti differenti in giocatori diversi, perché ciascuno la interpreta e la affronta attraverso la propria storia esperienziale, le proprie competenze e le proprie possibilità d'azione.

Per questo motivo, nel paradigma fenomenologico-enattivo della GIOCOLOGIA è definitiva unità minima generativa

Il compito dell'allenatore diventa quindi quello di creare condizioni sufficientemente ricche, significative e adattabili da consentire l'emergere di nuove soluzioni.

L'apprendimento non viene semplicemente trasmesso: prende forma nell'interazione tra giocatore, compagni, avversari e ambiente.

7\. Dalla didattica dei contenuti alla progettazione delle relazioni

La conseguenza più radicale di questo approccio riguarda il modo di concepire la didattica.

Una didattica frammentata organizza il lavoro attraverso obiettivi settoriali: oggi la tecnica, domani la coordinazione, dopodomani la tattica, successivamente la collaborazione.

Una didattica fenomenologico-enattiva, invece, parte dalla comprensione del fenomeno e cerca di individuare quali relazioni debbano essere sollecitate per favorire l'apprendimento.

La domanda non è più soltanto: quale gesto voglio insegnare?

Diventa: quale problema di gioco voglio rendere percepibile e affrontabile?

Non soltanto: quale capacità voglio sviluppare?

Ma: quali condizioni possono favorire una sua trasformazione attraverso l'esperienza?

Non soltanto: quale esercizio devo proporre?

Ma: quale configurazione di relazioni può generare esperienze significative e possibilità di apprendimento?

Questo non significa che non si possano isolare momentaneamente alcuni aspetti, utilizzare esercitazioni analitiche o intervenire su specifiche difficoltà tecniche.

Significa che ogni intervento settoriale deve conservare un rapporto intelligibile con il fenomeno complessivo del gioco.

L'analisi delle parti è legittima e necessaria, purché non venga confusa con la realtà del tutto.

La specializzazione deve essere uno strumento di comprensione, non una causa di frammentazione.

8\. La Giocologia come paradigma di ricomposizione

La Giocologia si propone dunque come un paradigma capace di restituire unità alla comprensione e alla progettazione dei giochi di invasione.

Il suo contributo non consiste nell'aggiungere un nuovo manuale a quelli già esistenti, ma nel fornire una cornice interpretativa attraverso la quale i diversi saperi possano dialogare, trovare una collocazione e acquisire significato.

La prospettiva fenomenologica consente di assumere il gioco come esperienza vissuta, nella quale il giocatore è sempre coinvolto in una situazione dotata di significato.

La prospettiva enattiva permette di comprendere come il significato emerga dall'interazione tra organismo e ambiente, attraverso processi di percezione-azione, adattamento e co-determinazione.

La complessità ci aiuta a riconoscere che il gioco non è riducibile alla somma delle sue componenti, poiché le relazioni generano proprietà e possibilità che non appartengono alle singole parti prese isolatamente.

Queste prospettive convergono in una visione nella quale il giocatore non è un contenitore di abilità da riempire progressivamente, ma un soggetto attivo che costruisce, trasforma e riorganizza le proprie possibilità d'azione attraverso l'esperienza.

Di conseguenza, anche l'allenatore deve trasformare il proprio modo di conoscere e intervenire.

Non gli basta sapere come si insegna un gesto, come si sviluppa una capacità o come si organizza un esercizio. Deve comprendere che cosa accade quando tutte queste dimensioni entrano in relazione dentro una situazione di gioco.

Deve sviluppare una competenza interpretativa che gli permetta di riconoscere il significato degli agiti, cogliere le relazioni, individuare i vincoli, leggere le possibilità emergenti e progettare esperienze coerenti con la natura del fenomeno.

La sua competenza più importante non sarà quella di applicare una metodologia, ma di comprendere il gioco e saper agire sulle condizioni che ne orientano l'apprendimento.

 9\. Una diversa idea di formazione dell'allenatore

A questo punto emerge una questione decisiva: quale allenatore vogliamo formare?

Un allenatore che conosca molti esercizi, possieda numerosi manuali e sappia applicare protocolli differenti, oppure un allenatore che sappia leggere il gioco nella sua complessità e utilizzare i diversi saperi per interpretarlo?

La differenza è sostanziale.

Nel primo caso, la formazione produce un professionista che rischia di essere continuamente alla ricerca della soluzione metodologica più aggiornata, passando da un modello all'altro senza disporre di criteri sufficientemente solidi per comprenderne la pertinenza.

Nel secondo caso, forma un professionista capace di interrogare le situazioni, formulare ipotesi, osservare gli effetti dei propri interventi e riorganizzare continuamente la progettazione.

La differenza non è tra un allenatore che conosce le discipline e uno che non ne ha bisogno.

È tra un allenatore che possiede conoscenze frammentate e uno che sa ricomporle all'interno di una visione.

La formazione dovrebbe pertanto partire dalla comprensione della natura dei giochi di invasione, dei loro principi costitutivi, delle loro dinamiche relazionali e delle modalità attraverso le quali il giocatore costruisce le proprie possibilità d'azione.

Da questa comprensione dovrebbero discendere lo studio della tecnica, della tattica, della motricità, della cognizione, della dimensione emotiva, della preparazione fisica e di tutte le altre discipline.

Non più una collezione di saperi alla ricerca di un possibile collegamento, ma un sistema di conoscenze che trova nel gioco il proprio principio di organizzazione.

Conclusione. Il tutto non è la somma delle parti: è ciò che dà loro significato

La particolarità dei giochi di invasione ci obbliga a ripensare radicalmente il rapporto tra conoscenza, insegnamento e apprendimento.

In questi giochi il comportamento non è il risultato della semplice applicazione di abilità precedentemente acquisite, ma emerge da un sistema di relazioni continuamente mutevole. Le competenze non si sviluppano soltanto attraverso successioni ordinate, ma si trasformano reciprocamente nell'esperienza di situazioni significative. L'apprendimento non segue necessariamente una progressione lineare, perché le sue traiettorie dipendono dalle interazioni, dai vincoli, dalle possibilità e dalle storie esperienziali dei giocatori.

Per questo motivo, la logica dei prerequisiti, delle progressioni rigidamente sequenziali e della periodizzazione dei contenuti, quando pretende di diventare il modello generale dell'apprendimento, risulta inadeguata a comprendere la natura del gioco.

La Giocologia propone un cambiamento di prospettiva: non partire dalle parti per tentare successivamente di ricostruire il tutto, ma partire dal tutto per comprendere il significato delle parti, delle loro interazioni e delle trasformazioni che ne derivano.

È un cambiamento che riguarda anche il modo di intendere la competenza dell'allenatore.

Il vero allenatore non è colui che sa scomporre il gioco in tante dimensioni e allenarle separatamente, ma colui che sa riconoscere ciò che accade tra le dimensioni, ciò che le connette, le trasforma e le rende reciprocamente significative.

Perché il gioco non è la somma di tecnica, tattica, fisicità, cognizione e relazione.

È il luogo nel quale queste dimensioni si generano, si condizionano e si trasformano reciprocamente.

E se vogliamo comprendere davvero l'apprendimento nei giochi di invasione, dobbiamo smettere di considerare il gioco come il punto di arrivo di una progressione didattica e riconoscerlo, invece, come il luogo originario nel quale l'apprendimento prende forma.

Non si impara prima a giocare per poi poter giocare. Si impara a giocare giocando, incontrando problemi, costruendo significati, esplorando possibilità e trasformando continuamente il proprio modo di abitare il gioco.

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE

Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5–8.

Riferimento storico per il modello Teaching Games for Understanding (TGfU).

Propone di partire dal gioco e dai problemi tattici anziché dall’insegnamento isolato delle tecniche.

Griffin, L. L., Mitchell, S. A., & Oslin, J. L. (1997). Teaching Sport Concepts and Skills: A Tactical Games Approach. Champaign, IL: Human Kinetics.

Approfondisce la didattica centrata sui problemi tattici.

Offre riferimenti concreti per la progettazione di giochi modificati e situazioni di apprendimento.

 Passos, P., Araújo, D., Davids, K., & Shuttleworth, R. (2008). Manipulating constraints to train decision making in rugby union. International Journal of Sports Science & Coaching, 3(1), 125–140.

Interessante per comprendere come la manipolazione dei vincoli possa orientare i processi decisionali nei giochi di invasione.

La Giocologia non è una semplice applicazione della Nonlinear Pedagogy, del Constraints-Led Approach o dell’Ecological Dynamics.

Questi approcci rappresentano riferimenti importanti, ma non esauriscono la prospettiva che stiamo delineando.

Essa ha una cornice più ampia, nella quale:

La complessità permette di comprendere l’organizzazione delle relazioni e le proprietà emergenti.

La dinamica ecologica permette di interpretare le possibilità d’azione e l’accoppiamento percezione-azione.

La pedagogia non lineare permette di tradurre questi presupposti in criteri di progettazione dell’apprendimento.

In Italia negli ultimi 2 anni è esplosa la traduzione teorico-pedagogica, ed è la Giocologia a portarla.

La conferma neuroscientifica italiana più recente:

Lo studio coordinato da Corrado Sinigaglia (Università Statale + IMT Lucca, 2024-2025)* su azione condivisa. Per la prima volta hanno dimostrato che durante l’azione condivisa il cervello non somma intenzioni, ma costruisce uno spazio neurale comune per coordinare movimenti in tempo reale. L’autore lo collega esplicitamente ad Aldo Masullo e all’intersoggettività.

Filippo Galli lo riprende su http://filippogalli.com proprio per dire: ”L’approccio fenomenologico-enattivo capovolge la prospettiva: non è il singolo a generare il gioco, ma il gioco che emerge dalla rete di relazioni”.

Il lavoro teorico italiano più vicino a Gesbert:

Stefano Scarpa (Univ. Di Foggia, 2022)

 “L’approccio enattivo a supporto dei modelli teoretici della pedagogia delle attività motorie e sportive”.

 È ricerca teoretica che analizza proprio come l’enattivismo radicale de-enfatizzi le rappresentazioni e metta al centro la dimensione ambientale incarnata. È in italiano.

Il filone italiano Milano-Bicocca (2024): studio su sport d’invasione come laboratorio cognitivo, come basket e calcio affinino attenzione selettiva in modo diverso da volley, proprio per dinamiche di invasione territoriale.

La cosa più simile e recente in italiano, è quello che su http://metodologiaoperativa.blogspot.com è stato  pubblicando su Scuola Calcio per tutti e ciascuno, nessuno escluso – Universal Design + progettazione a ritroso + Allenamento Capovolto* è già la traduzione operativa italiana di sense-making. 1

Perché mentre Feigean descrive che il giocatore usa informazioni da livelli diversi, dal contesto vicino fino all’organizzazione più ampia, noi lo trasformiamo in didattica: non insegni il gesto, progetti ambienti dove quelle informazioni diventano significative.

I francesi descrivono COME i giocatori co-costruiscono significato. Noi  stiamo scrivendo COME allenarli a farlo.

La proposta è: prendere il protocollo di Gesbert (video + intervista fenomenologica post-partita) e applicarlo in Italia, ma non per descrivere, per progettare.

Chiedere a 2 bambini U10 dopo un 4vs 4 “cosa hai visto prima che il tuo compagno si muovesse? Cosa è cambiato per te?” – Quella è già ricerca enattiva italiana.

Questa è, in fondo, la scommessa epistemologica, pedagogica e metodologica della Giocologia.